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物理教学中过程建模能力的培养策略 忽略研究对象所经历的过程的某些次要特征，突出主要特征而构建的模型是物理过程模型.匀变速直线运动是高一物理学习的第一个过程模型，但教学中重视结论而忽视建模过程的倾向还是存在，比如简化甚至直接跳过教材第1节《探究小车速度随时间变化的规律》实验，把加速度的定义式移项后就得到匀变速直线运动速度公式.这样的教学使学生没有经历运动模型建立过程，得到的只是几个公式，缺少自主建模体验时在思维上的收获. 物体运动情景一般都是复杂的，为了把握其规律，就要通过建模的方式开展研究.运动过程建模正是为了解决运动过程变化规律的问题而对物理过程进行“抓主略次”的思维加工过程，借此培养学生由形象到抽象再到形象、建构清晰的时空观、化繁为简解决复杂问题的能力.这样的建模过程既包括建模意识、建模思想和方法，也包括建模之后的应用.因此教学中如何让学生通过经历建模过程，实现科学思维水平的提升，就成为教师要思考的策略性问题. 从培养科学思维的角度看，教师应引导学生从接近原始问题的观察出发，以启迪建模意识为先，通过探究带领学生用科学方法“发现”模型.根据不同的课时教学目标和学情，教学中可采用以下四种策略. 一、有意发散开去：将教材内容改编得更接近所建模型的原始素材 学生如果预习了教材，往往对相关结论有一定的了解.《探究小车速度随时间变化的規律》实验中，教材给定了本节标题和相关实验器材，学生的探究目标和实验过程是明确的，即轨道上小车下滑过程速度与时间的关系.但为什么是探究速度与时间的关系而不是速度与其他物理量的关系呢？从测量的简便性角度看，会不会是速度随位移的变化更容易测量呢？为了还原运动过程建模起步阶段的真实感，教师在实验前的准备课上，引导学生再现或者给出多种加速直线运动的案例，如小孩从滑梯上滑下来、观光电梯启动上升、火箭发射初始阶段、赛车在直道上的启动等，在学生观察丰富的运动情景后，引导学生发现并提出各种问题，最终归结为这些物体做直线运动的速度大小如何变化？而问题的性质也是由定性到定量逐渐转变，如一开始学生往往回答“越来越快”，经过教师引导，可以提出随着位移增加速度越来越快或是随着时间推移速度越来越快.观察并形成问题，不断质疑问题本身，养成追问论证的习惯，逐步形成正确的探究思路. 学生观察小车在斜面上下滑时的速度变化情况，基于上一章所学概念，都能回答出“加速下滑”.关键是要引导学生去考虑加速过程中速度的变化规律.因为预习教材的原因，部分学生答出随时间均匀增大.此时，教师就可以提问：为什么不是与位移变化的关系？学生的思路就被拉回到最初的起点：速度的增加究竟有无规律？会是怎样的规律？继续探究的欲望被激发出来.在问题背景中，形成探究课题：速度随位移变化规律和速度随时间变化规律.在学生猜测的基础上，实验课上学生两人一组，根据小车在长木板上加速运动所打出的纸带，一位计算速度随时间的变化，一位计算速度随位移的变化，然后列表、绘图进行数据分析.在实验图线观察中，学生可以发现v-x图和v-t图的线形不同，在误差允许范围内，v-t图线来得简单，好几组学生可以得到速度随时间均匀变化的结论.这个探究过程渗透了物理学求简求美理解自然的信念. 教师让学生配合，进一步利用计算机拟合的绘图方式，输入两组学生的数据，用计算机拟合出一次函数关系的v-t图，针对学生采用时间间隔为T采集的五组瞬时速度数据绘制的图线，教师进一步要求学生间隔T/2再取几个点运算后输入计算机，观察这些点在已有图线上的落点情况，这样可以从五个点的拟合进一步缩短时间间隔加以验证.在经历这样一个过程之后，再引导学生得出斜面上下滑的小车做的是速度随时间变化的匀加速直线运动的结论. 教师引导学生观察有差异的原始情景，在非理想化的背景中逐渐抽象出本质特征，经过层层递进的思考后逐渐发现规律，加以验证并应用.这样做看似让课堂教学繁杂了起来，但这种内容和过程的饱满化，在培养学生科学思维上才更具实战提升的价值.研究问题的过程和知道问题答案这两条线索形成缠绕而成的螺旋状，在一步步揭示问题本质的过程中，也一步步接近正确的答案. 二、重走发现之路：学生在教师引领下开展自主探究导向模型的发现 人教版新版教材（202X年6月第1版）中《4.自由落体运动》是将旧版（202X年3月第3版）《5.自由落体运动》《6.伽利略对自由落体运动的研究》两节合二为一.这样的合并使得先讲规律再介绍物理学史的做法整合成从物理学史引入、用牛顿管实验验证到研究运动规律等，在本节后面《科学漫步》中详细介绍了伽利略的研究过程.这样的教材设计是从让学生经历运动过程建模的体验出发，因此教学时不能把自由落体运动处理成匀加速直线运动的一种特例，不能忽视对自由落体运动的过程研究，要在