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专业发展问题 一、名词解释题（每小题4分，共20分） 教师专业化 教师专业化是职业专业化的一种类型。所谓教师专业化，简而言Z,就是“教师个体专 业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程”。 教师专业化在本质上强调的是成长和发展的丿力程，具体包括三个层次： 一是指教师个体的专业水平提高的过程； 二是指教师群体的专业水平提高的过程； 三是指教师职业的专业地位的确立和提升的过程。 这三个层次紧密联系，和互促进，共同发展 教师职业角色教师的“职业角色”是教师在完成教育教学任务时在学校以及社会承 担的职业地位、作用、形彖的综合表现。一般说來，教师的角色形象由“职业道徳、教育 思想和个性修养”三个层面构成，是教师索质结构中的动力维，属于非智力因索范畴。 （1） 教师职业角色第一层次是职业道徳。职业道徳是指教师在教书育人过程中应当遵 循的道德规范和行为准则，是在长期的教育实践中反映出来的教师与职业、教师与学生、 教师与教师Z间的基本关系。 （2） 教师职业角色中间层次是教师的教育理念与思想。教育理念是“教师在对教育工 作本身本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念”。就理论层ifii而言，教育思想 与理念是教育粘神和价值取向的体现，反映了一名教师的文化底蕴和美好追求。从实践层 面来讲，教师的教育思想具冇激励人的功能，也应具冇教育人、规范人和指导人的作用。 （3） 教师职业角色的深层次是个性修养。个性即人格，是具有一定倾向性的心理特征 的总和。人格是人的认知方式、情绪特征、懣志品质、心理素质、态度倾向、道徳品质等 的综合表现，人格健全就是指人格屮的各种因素在一定社会丿力史条件下得到健康、全面、 和谐的发展。教师的个性修养决定了教师的精神风貌。 教师专业发展学校“教师专业发展学校”（简称PDS）的概念，最早是由美国的霍姆 斯小组提出的，是20世纪80年代中期以来美国教育改革中出现的一种新型的中小学校运 行机制，目的在于为职前教师提供真实的实习环境和为在职教师的专业发展提供实践条 件。 教师发展学校，不是重建一所独立的专门学校，而是在现行屮小学建制内进行的一种功 能建设，它是大学与中小学的一种介作建设，通过大学和中小学合作建立的旨在促进教师 专业发展的教学研共同体，加强人学教师与屮小学教师的合作研究，在研究解决现实问题 的实践中实现屮小学教师的培养，使他们获得有效的持续发展。 教师发展学校建设共有四人要索：合作对话，实践生成，反思建构，专业发展。这四人 要素包括教师发展学校建设冃的：教师专业发展；建设方式：大学与中小学的合作对话； 建设原则：在实践中，通过实践，为了实践；建设途径：形成教师教、学、研合一的专业 工作方式。毎一个要素都有思想、制度和行动不同方而的支撑。 教师的专业情操 教师的专业情操是教师对教育教学工作带有理智性的价值评价的情感体验，它是构成教 师价值观的基础，是构成优秀教师个性的重要因素，也是教师专业情惠发展成熟的标志； 从内容上看，教师的专业情操包括：①理智的情操，是由对教育功能和作用的深刻认识 而产生和光荣感和使命感；②道徳的情操，是由对教师职业道徳规范的认同而产生的责任 感和义务感。 发展性教师评价又称“专业发展性教师评价”或“专业发展模式(professional development model),以促进教师的专业发展为1=1的，在没冇奖惩的条件下，通过实 施教师评价，达到教师与学校共同发展、个人与组织共同发展的双赢结果。 二、简答题(每小题6分，共30分) 简述教师专业化与教师专业发展的区别与联系。 从广义的角度说，“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相通的，均指加强 教师专业性的过程。但从狭义的角度说，他们Z间还有一定的区别：“教师专业化”更多 是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发 展”更多是从教育学维度加以界定的，主耍指教师个体的、内在的专业化提高。这两个不 同的思维角度足随着教师专业发展研究进程而不断明晰的，20世纪60年代到70年代，为 了提升教师专业化程度，人们采川的是群体专业化策略，关注教师作为专业性职业的地位 及其提高的问题;20世纪80年代以來，教师专业化的重心有群体转向个体，强调教师个体 的专业化，关注教师的专业发展 简述我国教师专业性存在的主耍问题。 我国教师专业性存在的问题主要有以下儿个方面： 知识结构比例失调，从教能力显得不足 专业道徳危机潜伏，师徳建设仍需加强，表现在：①事业心、进取意识、敬业奉献 精神不足; 体罚学生的现彖仍然比较常见; 部分教师不能正确对待学习成绩和思想品德差的学生； 个别教师的不良行为损害教师队伍的整体形彖。 （3） 教师学历偏低，专业训练亟待强化 （4） 在职进修形势紧迫，专业发展任重道远