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在对话中引导学生深度探究 ———————————————————————————————— 作者： ———————————————————————————————— 日期： 2 在对话中引导学生深度探究 - 科学论文 在对话中引导学生深度探究 江光华 人在对话中存在，意义在对话中生成。对话不仅是一种手段也是一种目的， 因为对话旨在协调人际关系， 建构完善的人格。 钟启泉教授曾指出： “对话性沟通超越了单纯意义的传递， 具有重新建构意义、 生成意义的功能。 来自他人的信息为自己所吸收， 自己的既有知识被他人的观点唤起了， 这样就有可能产生新的思想。在同他人的对话中， 正是出现了同自己完全不同的见解， 才会促成新的意义的建构。”这里的对话， 不仅是指师生双方的语言交谈， 而且是指师生双方各自向对方的精神敞开和彼此接纳，是一种真正意义上的精神交流。 小学科学教学中的对话与生活中的对话，既有联系又有区别。 如果说生活中的对话是随意性的闲谈， 是不受时间和空间限制的， 那么，小学科学教学中的对话应该是具有教育性和探究性的交谈。 这种交谈， 是师生之间、 生生之间的真诚倾听和诉说， 是人格平等的心灵交汇，是以思引思的科学思维碰撞。笔者以《定滑轮和动滑轮》一课的教学为例， 谈谈对话在小学科学教学中的实践与应用。 一、学生与文本：激活经验的对话 在日常的小学科学教学实践中， 不论是教师还是学生， 普遍存在着对科学文本的忽视。广义上的文本泛指学科的教学内容和教学资源，学生与文本的对话， 通常以理解和创造为目的。 通过对话， 学生的“现实视界”与科学文本的“概念视界”不断融合， 不断生成新的视界。 在对话中， 学生与文本双方并不只是各自陈述自己的观点和见解， 也不是由一方去说服对方， 而是双方都发表自己的观点 3 和见解，双方都会受到对方的影响。 学生根据自己的“前概念”来理解科学文本， 如果这种理解与文本意义相同， 则进行“同化”； 如果理解与文本意义相异， 则需要“顺应”，从而形成对文本意义的再创造。例如，在《定滑轮和动滑轮》一 课创设情境导入环节有如下对话： 师：（出示升旗图片）同学们，你们知道图上这位小朋友在干什么吗？ 生：知道！小朋友在升国旗。 师：你们知道国旗是怎样升到旗杆顶部的吗？ 生：我以前也升过。把国旗系到绳子上，用手拉绳子，国旗就升上去了。师：现在让我们一起来看一段视频。 （出示天安门广场上国旗冉冉升起的视频，学生边看边议论。 ） 师：看了这段视频，你们有什么想说的吗？ 生：升旗的时候，我看到升旗手明明是往下拉绳子， 为什么国旗却往上升呢？ 生：我认为是旗杆顶端滑轮帮的忙。 生：我知道日常生活中这样的例子还有很多， 比如我家阳台上的升降晾衣架。在小学科学课堂教学中， 学生与文本的对话是一种自主学习的体现， 教师要 鼓励学生对文本进行自我理解与分析， 引导他们充分调动已有的知识经验， 分享个人的独特感受和独创性的见解，全面激活他们弥足珍贵的科学“前概念”。 或者说，要引导学生在与文本的对话中顺利抵达“最近发展区”， 建构理解 和探究的桥梁，为后续的科学学习奠定坚实的基础。二、教师与学生：教学相长的对话 在小学科学课堂教学中，教师和学生是相互促进、共同成长的“学习共同 体”，这是开展对话教学的重要条件。 教师和学生之间不应是单纯的主客体关系， 4 也不应是纯粹的“你教我学”的知识授受关系，而是一种互为主体的意义关系， 一种交往互动的对话关系。在这种关系中，教师不再是知识的代言人、权威者， 没有民主与平等， 师生就不可能进行真正意义上的对话。 这种对话， 以师生之间的相互尊重、 相互信任和民主平等为基础， 双方相互倾听和言说， 彼此敞开自己的精神世界，获得精神的交流和意义的分享，从而实现真正意义上的“教学相 长”。例如，在探究“定滑轮的作用”环节中，教师和学生进行了如下对话： 师：同学们，前面我们已经初步了解了什么是定滑轮。那么，关于定滑轮你们还想知道些什么呢？ 生：定滑轮可以移动吗？ 生：定滑轮是由哪些部分组成的？ 生：定滑轮有什么作用？ 师：同学们提出了这么多有价值的问题，真了不起！接下来，我们就尝试着用实验的方法来研究定滑轮到底有什么作用？ （学生利用模拟升旗的实验装置开展研究，教师巡视指导。 ） 师：刚才，同学们都沉浸在认真的研究当中， 肯定有很多发现想与大家分享。生：我往下拉绳子，小国旗却往上升了。 师：你的观察很仔细，是我们学习的榜样！这个现象说明了什么？ 生：说明定滑轮能改变用力方向。 师：你很善于思考与总结，老师为你感到骄傲！ 学生与教师对话， 意味着教师要把学生当成有主体意识、 主体地位的“人” 来看待， 意味着师生之间是民主平等的、 可以真诚交往的关系。 教师要真正转变自己的角色， 由