基于情境任务学习的语文大单元教学设计——以统编教材五年级上册第三单元为例.docxVIP

基于情境任务学习的语文大单元教学设计——以统编教材五年级上册第三单元为例 摘要：随着学科核心素养的提出与部编教材的统一实施，大单元教学成为培育学科核心素养的重要途径。大单元教学基于整体视角对课程内容进行有机整合，并在情境任务中进行适度拓展，是一种触及师生心灵的、指向深度学习理念的教学。语文大单元教学设计可从单元内容整合，构建情境任务框架；单元任务创设，营造真实学习世界；单元评价设计，指向学生素养测评这三个方面着手。 随着语文学科从“双基”到“综合素养”，再到“核心素养”的提出，语文教育的本质也在不断地变化与发展。基于此，统编小学语文教材在内容编排上进行了新的探索，将学习任务与实践活动的设计作为教学中的重点内容。另外，统编本语文教材采用“人文主题”和“语文要素”双线组织单元的结构，加强了课文阅读、口语交际、话题写作等不同板块之间的横纵联系，使学习成为学生能够在寻找文本关联的过程中主动参与、亲身实践、运用知识的有意义学习过程，这为转变语文课堂教学，推进大单元内容整合提供了有利条件。一、单元内容整合，构建情境主题框架大单元教学设计以整体视角整合课程资源和设计课堂教学，突出教学内容的主线以及知识之间的相互关联如何将上述提到的目标、内容整合成一个完整的单元学习框架？这便要求教师能够在明晰单元主题的基础上构建课堂情境任务框架。在这个单元中，单元主题较为清晰，两篇长文阅读、口语交际、习作、语文园地、快乐读书吧这五个板块紧紧围绕着“民间故事”这一人文主题组织课程内容与资源。基于学情分析，多数学生虽然对民间故事并不陌生，但是对于不同的学生来说，其感悟到的内容层次与情感深度是有差异的，如何引导每一位学生深刻地了解、鉴赏、探究、享受民间故事，在阅读民间故事的过程中发展学生的思维创造力，培养学生的丰富想象力载体，让学生在了解中国传统民间故事的基础上，通过创造性地复述，借助口口相传的方式将其继承下去，是本单元在进行教学设计时需要思考的重点内容，也是本单元需要引导学生重点关注的语文要素。因此，本单元在进行教学设计时可以创设“聊民间故事”“讲民间故事”“我是小编剧”这三个大的任务情境，把零散的内容、割裂的板块有机地整合成一个大的单元主题———“走进民间故事”。二、单元任务创设，营造真实学习世界学习内容与学生熟悉的生活实际越贴近，学生就越能深度体验，越能将新观点、新概念与自己已有的知识、经验建立关联，整合建构，并在言语实践活动中迁移运用。首先，“聊民间故事”是激活学生对民间故事深度学习的首要关键。在这一情境中，教师与学生主要以聊天式的交流以激发学生阅读民间故事的兴趣。例如，交流民间故事的读本以及通过其他媒体看到的或从长辈口中听到的有关于民间故事的作品，并谈论最生动有趣的或者最惊心动魄的故事情节，以增强学生的心灵归属感。同时，教师要充分利用“语文园地”及“快乐读书吧”中的资源，通过分享中、外其他民间故事拓展学生的学习视野，借助学生提出的问题，梳理本单元的思辨点，如民间故事为什么能流传至今或者民间故事的魅力在哪里。最后，按照新课标要求学生需会读25个、会写24个生字词，教师可以结合语文园地中“词句段运用”环节，引导学生探究俗语与成语之间的联系与区别，并进一步思考课文中成语的由来是否与民间故事有关，通过多词造句、词语联想编创等途径，提升学生发散式表达能力，为创造性讲故事、缩写故事做前提准备。其次，“讲民间故事”这一情境下设置的三个任务，使学生深度构建学习内容成为可能。为了让学生了解并掌握民间故事的写作特点，把握课文中的主要人物故事情节，教师需帮助学生掌握回忆复述故事的方法，如为学生设计一个学习支架，（如图2所示）并根据方法选择一篇感兴趣的文章，利用列小标题的方式进行复述。同时，教师可借此了解学生收集、分析、表达信息的能力，为接下来创造性讲故事做好铺垫。据了解，多数学生在阅读民间故事时只是浮光掠影，并没有真正用心去体味、去发现故事中的情节美与人物美。这时，教师带着学生走进文本，走进编者笔下所描述的一段段离奇的民间故事中，通过小组分角色朗读或以故事中人物的口吻讲故事，丰富故事的情节，把简单的地方讲具体，如《牛郎织女（一）》中的课后练习题“牛郎常常把看见的、听见的事情告诉老牛”，牛郎会告诉老牛什么呢？学生通过与文本的深层对话，逐渐沉浸到故事的情境中，建立起有联系的知识框架，不断提升理解文本的感悟力。最后，“我是小编剧”颠覆了以往课堂的模式，教师用生动有效的活动，组织学生进行主动积极的言语实践，将语文学习与实践活动整合为一个不可分割的整体。“缩写民间故事”是对单元写作的具体实践，也是对上一情境任务中“讲故事”环节的进一步考察，这一过程主要锻炼了学生的思维理解与概括、提取信息的能力。另外，“表演民间故事”与“绘制连环画”这两个任务将文本