课标解读之空间观念.docVIP

空间观点的解读 一、对空间观点的理解 修订后的《数学课程标准（ 2011 版）》，对于空间观点的语段 是：“主假如指根据物体特点抽象出几何图形，根据几何图形想象出 所描述的实际物体； 想象出物体的方位和相互之间的位置关系； 描述 图形的运动和变化；依据语言的描述画出图形等。”很明显，比课标 实验稿更为精华、归纳，推测意图，可能意在突出重点、削枝强干。 空间想象方面， 增加了想象方位和位置关系， 补上了根据特点抽象出几何图形。这里的“特点”显然是指几何特点，这里的“几何图形”能够理解为包括平面图形、立体图形及其三视图、展开图。 空间描述方面，只留描述运动变化，位置关系不再重复。 着手操作方面，强调画出图形，省略了制作模型。虽说“制作”是培养空间观点的有效手段，但毕竟不是数学教育的“中心”。 用图形描述问题和直观思考，单列了一个中心词“几何直观”予以强调。 删去了空间剖析方面的要求，对小学数学来讲，关系不大。 立足于小学数学实际，课标两个文本中的“想象”，以空间表象水平的再认、再现及联想为主，能够认为主假如平时习习用语，还不是心理学严格意义上的纯粹空间想象。 空间想象是成立空间观点的重要途径， 空间观点也是创新精神所需的基本要素，没有空间观点和空间想象力， 几乎很难谈发明与创造。 空间观点是要学生主动地、自觉的或自动化的“模糊”二维和三 维空间之间的界线， 意识到生活中的空间与数学课本上的空间之间的 亲密关系，事实上，许很多多的发明创造都是以实物的形态呈现的， 设计者要先从自己的想象出发画出设计图， 然后根据设计图做出实物 模型，再根据模型设计改正设计，直至最终完善成型。这个过程也是 人的思维不断在二维和三维空间之间变换， 利用直观思考的过程， 空 间观点主要表现在认识、 办理图形的活动过程中， 利用模型发展学生 空间观点。 要想更有效的在空间观点中培养中贯彻模型化策略， 必须让学生 参与到模型的制作与提炼过程中，这样才能从本质上理解模型的内 涵。《课标》对于空间观点的发展还提出抽象剖析层面的要求，即能 从复杂的图形中分解出基本图像，并能剖析其中的基本元素及其关 系，能描述实物或几何体的运动和变化能采用适合的方式描述物体的 位置关系，这是一个成立在数形结合结合基础之上， 鉴于逻辑思考的 理解剖析层面的要求。 利用这种方式发展学生空间观点的教学过程中必须注意三点。 1）在自己的头脑中建构物体之间的关系。 （2）学生自主活动，亲身实际着手操作。（ 3）存心识借助学生想象猜测的剖析来考证。 二、怎样培养学生的空间观点？ 空间观点的内容散布在小学阶段的各个学段， 而小学阶段是人一世中空间观点发展的重要时期。 不同层次的关注着学生空间观点的发展和学生数学修养的不断提升。这使我对空间观点有了更深的认识。而实际上空间观点是一个包括察看、想象、比较、综合、抽象剖析，不断由低到高向前发展认识客观事物的过程， 从能力方面看， 就是要培养学生的空间想象能力。 教材将对空间观点的培养的教学内容渗透在各个年段的教材中， 按照了顺序渐进的原则， 并且都有不同层次的教学目的。对学生进行空间观点的培养必须从小培养。 解读课标使我更好地把握方向， 并进行有针对性的训练， 进而有效地促使学生空间观点的发展。 （一）创设学习情境发展儿童空间观点。 在低段中，学生将认识简单几何体和平面图形， 感觉平移、旋转、对称现象，学习描述物体相对位置的一些方法， 进行简单的测量活动，成立初步的空间观点。在这一内容标准指导下，教师要有计划、有步 骤的针对不同的教学内容设计教学。 特别着重学生在利用教材中丰富的教学情境，激发学生的参与学习的兴趣， 为培养学生的空间观点创造优秀的气氛。 低年级受认识水平的影响， 他们对于抽象的空间图形的理解总是 很模糊，但对于现实中可接触到的客观事物他们却总是表现出浓重的 兴趣。因此在教学中，教师要能根据教材特点和学生心理特点，创设 宽松的教学环境，如创设生活情境、实物情境、游戏情境等，激发学 生的学习兴趣， 让学生在学习活动中获得优秀的空间认知经验， 进而 成立并发展空间观点。如： 第一册教材认识图形，先使学生认识长方 形、正方形、三角形和圆，然后利用这些图形，进行一些拼图、组图 形的练习。课本没有给出图形的定义，只是经过引导学生察看实物， 从直观中抽象出四种图形， 使学生知道这些图形和名称。 如果教师提 供的图形、实物不够科学，会引发各种误导。如：有的学生会说“拳 头是圆形”、“山是三角形”、“房子是长方形”等等，反而使学生 认识模糊。这就要求教师在上课前作好充足准备， 选择察看物要体现 宽泛性和典型性，尽可能最大限度地展现某种形体的本质特点。如： 教长方形的认识，我在上课时先引导学生察看教室里长方形的黑板 面、门面、窗面、桌面、课本面等形状， 使