全方位课程设计之初探.docx

全方位课程设计之初探 全方位课程设计之初探 全方位课程设计之初探 全方向課程設計之初探 桃園縣中壢市自立國小／賴暄頤 ㄧ、序言 我國特别教育法 (2006) 第ㄧ條 : 「為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充足發展身心潛能、培養健全人品，增進服務社會能力，特 拟订本法。」由此可知，我國的特别教育特别強調為每個特别學生供给適切且個 別化的課程及專業服務。而我國身心障礙學生的布置多数在一般班，所以教師必 須針對學生的需求作教學上的調整，当前我國已實施的課程調整模式( 盧台華， 2003) 包含： 一般教育課程：指特别生的核心課程內容與基礎能力要求與一般班學生同样 。 調整性的一般教育課程：由簡化、減量、分解、代替等方式改變一般教育的目標與內容，並在教材與作業呈現方式作個別化的調整，供给學生學習的增援。 功能性課程：適用於落後程度較多的學生，若特别生不可以適應一般教育，即採用功能性課程。此類課程是針對無法採用一般教育課程的特别生，而此外設計切合特别學生需要的生活技术課程。 全方向課程 : 全方向課程設計是將既有的教學资料或教學活動予以彈性設計，並有效整合教學與媒體資源，供给給不一样背景或能力差異學生之代替性課程，讓課程切合其學習需求，從而有機會達成一般教育預定的學習目標 (Burgstahler,2001) 。 前三項課程內容已有許多學者介紹過，所以本研究即針對全方向課程來做介 紹。 二、全方向課程設計的源起 全方向課程設計的观点源自於三十多年前的一位建築師Ron Mace，Mace認 為在設計設施時，要考量全部使用該空間設施的個體差異之需求，特別是那些有 特别需求的身心障礙人士，以便能設計出滿足最多使用需求的建築物、空間規劃及相關設施，為實現此理想，在 1980 年月早期， Mace和他在北卡羅萊那州立大 學的夥伴建立全方向設計中心  (the center for universal design  ； CUD)，而 CAST(the center for applied special technology)  也在  1990 年月早期，開始 將全方向設計的想法應用在課程的教材與教師的教學上  ，讓身心障礙學生較不會 因為生理限制而影響學習成效。 這觀念也反應在柯林頓總統1997 年簽署通過美國殘障者教育法案 (Individuals with Disabilities Education Act，1997) ，此中提出一般教育 課程需考量身心障礙學生的「可及性」 ；也就是學生能够使用多元的方式來達到 學習的目的。之後學者即藉由這個議題，產生全方向課程設計的理念。 由於全方向課程設計重視每一位學生教材的代替性與選擇性 ，滿足每位學生的學習需求，是以美國的 No Children Left Behind (NCLB,2001)與，Individuals With Disabilities Education Act (IDEA,1997；2004) 即以此為重要政策。希 望教學者能依不一样個體做課程調整，使每位學生皆能達成有效學習的目標。 三、全方向課程設計的支持理論 全方向課程的支持依據有二 : 一為認知神經學的理論基礎；二為 Vygotsky 的近側發展區 (Rose,Meyer, Hitchcock,2006 ) 。以下將做簡單的介紹 : ( 一) 認知神經學的研究 : 根據認知神經學的研究指出 : 人腦的活動量和其分佈區域的不一样，會影響其學習風格和學習方式，所以必須設計多元的教學活動，來滿足每個人的學習需 求。以下針對 Rose和 Meyer(2002) 所提出的大腦學習交互網絡來做詳細的說明: 1. 辨識系統 (recognition systems) 是指能分辨感覺器官所接收的刺激，並做出適當反應的系統。將此理論應用在教育上，即教師必須準備不一样的教材教法讓每位學生能够依自己的學習興趣和能力來做選擇。 2. 策略系統 (strategic systems) 是指個體接收資訊後，怎样計畫、組織、監控和執行資訊的能力。這種能力在學習上饰演著極關鍵的角色 ，所以教師必須依据學生不一样的學習能力設計合適的支持系統來幫助學生學習。如 : 學生的記憶能力很差，教師可使用關鍵字法或字勾法來輔助學生學習。 情义系統 (affective systems) 是指個體會依据自己的情緒和動機，來決定何者為重要、應優先达成的事 務，並應採取何種行動达成系統。此系統會受個體的主觀意識所影響。學習若在 此發生問題，會導致習得無助，從而影響學習信心和意願。比如 : 對學習沒有自信的學生，教師就能够設計切合學生能力的課程，並運用其優勢管道來學習，以此來提高學習動機和自信心。 ( 二)Vygotsky 的近