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有效课堂教学实施及策略 有效课堂教学实施及策略 PAGE / NUMPAGES 有效课堂教学实施及策略 有效讲堂教课的实行与策略 作者：苏振亚 第一章 有效讲堂教课深层解读 章节导入：老师，请把讲堂还给学生（ p1--2 ） 本章重点：一、为何倡议有效教课。二、什么是有效教课。三、有 效讲堂教课中的教师行为。 四、有效教课与素质教育、 新课程的关系。一、为何倡议有效教课 讲效益是现代社会的重要特点，教课的好坏也应从效益角度来权衡。在我国以人为本与和睦社会建立的大局势下， 我国的教育局势已经从“有学上”发展到“上勤学”的目标追求，所以，对教育质量的关注已经到了一个新的历史起点。 而讲堂教课质量则是教育质量的重要表现，所以，倡议有效教课或许打造高效讲堂成为教育领域的重要目标和任务。 倡议有效教课或许打造高效讲堂， 主要还缘于我们此刻的讲堂教课低效或无效现象严重。 察看发现，教师的许多行为偏离了教课规律或教课规范，使教课功能不可以获取很好的发挥， 对学生的发展产生不良影响与悲观作用，教课中少、慢、差、费的等低效现象十分广泛。归纳起来有以下几个方面： 1、盲从性教课行为。 主要表现为教师在课程内容和方法的选择、 使用方面缺乏主见， 盲目 赶时兴，形式化，讲堂表现为“凌乱的活跃” ，如表面自主，无效合 作，任意研究，滥用夸奖，盲目综合，无度开放，误解对话，削弱基 础，等等。学生活动量大了，但思想含量少。盲目化、形式化最直接 的原由在于教师还没有真切建立新课程理念。 2、强迫性教课行为。 以教师为中心的传统教育思想还有相当的市场。 全部“教师说了算”， “我教你学什么，你就得学什么” ，完好不考虑学生的本质需要，讲 解过分，指导过分，作业过分，承办取代，讲堂交往和有效互动成立 不起来。 3、偏失性教课行为。 “三维”目标不可以有机获取整合。 许多教师不论从备课目标仍是从上 课行为都侧重认知目标的达成， 甚至把认知目标当作讲堂教课的独一 标，忽视了其余目标的落实，以致教课效益不大。 4、成见性教课行为。 教师依据自己的主观经验或特订价值的知足状况， 对学生采纳不同的 对待方式，偏向某些人而冷淡另一些人。 如在讲堂发问时， 偏待优等 生，冷视“学困生” ，缺乏公正、公正的教育理念，造成师源性心理 问题。 5、任意性教课行为。 一些教师缺乏应有的教课效率效益看法， 一味重申增添学习时间和刻 苦用功，增大作业量，教课中存在着只问产出、不问投入，进而使许 多学生的学习处于投入大、负担重、效率低、质量差的被动境地。 更有甚者，有些教师视教课为儿戏， 课前不认真备课， 在讲堂上任意 发挥，空话连篇，节奏松垮，毫无教课效益意识。 6、滞后性教课行为。 这类行为表现为教师所采用的教课方法、 教课技术手段已远远滞后于学生发展的需要。教师的思想、信息还赶不上学生的理解程度。 7、缺乏科学性、艺术性教课行为。 教育是科学， 也是艺术。但在本质教课中， 好多老师限于自己素质和思想认识等原由， 没有把教课从更高专业性的角度去考虑， 不论是教课方案仍是讲堂教课行为，都缺失必定的科学性和艺术性。 8、缺乏创新性教课行为 侧重教课的预设与控制，为赶进度达成教课任务（知识目标） ，忽视教课过程中学习资源的生成和学生思想的创新性； 重视教教材，忽视了用教材教和对教材的二度开发； 囿于教参书的所谓标准答案， 忽视自己和学生创新思想的培养。 教育有其自己的规律和客观标准， 这就是：在本质教课中， 不论教师教得多么用心、多么认真、多么出色、多么生动、多么辛苦，也不论是学生不肯学， 仍是学不会， 或许是什么其余的原由， 只需学生没有获得“预期的应有的进步和发展” ，就是无效教课或低效教课。（参看 p2-3 ） 无效或低效的讲堂教课， 常常仍是教师教得很辛苦， 学生学得很难过。二、什么是有效教课 （一）有效教课理论的产生 有效教课（ effective teaching ）的理念源于 20 世纪上半叶西方的教课科学化运动，在美国适用主义哲学和行为主义心理学影响的教课 效能审定运动后，惹起了世界各国教育学者的关注。 20 世纪从前在西方教育理论中占主导地位的教课观是“教课是艺术” 。但跟着 20 世纪以来科学思潮的影响， 以及心理学特别是行为科学的发展， 人们意识到，教课也是科学。 即教课不单有科学的基础， 并且还能够用科学的方法来研究。于是，人们开始关注教课的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用察看、实验等科学的方法来研究教课识题。 有效教课就是在这一背景下提出来的。 近几年，有效教课在素质教育和新课程实行的背景下也渐渐成为我国 基础教育研究领域的热门。 就教课实践而言古往今来， 有效教课或追求有效或高效的讲堂其实不是什么新鲜事。 有效教课的核心就是教课的效益，即什么样的教课是