《十人委员会报告》与美国中学历史课程改革研究.docx

《十人委员会报告》与美国中学历史课程改革研究 19世纪末20世纪初, 美国向工业化的现代社会急剧转型, 各项改革风起云涌, 而教育改革则由曾经公共学校“量”的拓展转向教育内部“质”的优化。与城市化、工业化的发展相适应, 要求减少学术性课程, 增加实用性强的课程, 改变同质化的共同课程, 为就业而开设差异性课程的改革诉求日益高涨, 但就在这样的潮流中, 历史课程作为一门学术性科目, 却跻身于九大核心课程之中, 得以强化。尽管该改革在出台之日即被业已兴起的进步主义改革所诟病并随后取而代之, 但历史课程为何能一度反其道而行之?又该如何理解该次改革的失败?其中卷入了哪些对教育、对历史课程的认知?所以有必要对该次改革的核心文献《十人委员会报告》 (Report of The Committee of Ten on Secondary School Studies) 及相关文献进行研究, 进而增进我们对美国教育, 尤其是历史教育的认知。一“十人委员会”是美国教育协会 (National Education Association, NEA) 下属的中等教育改革委员会为回应当时的改革呼声而于1891年成立的机构, 在其组织下, 9个学科小组委员会分别对9门核心课程进行了全面的论证和设计, 在整合各学科会议报告的基础上, 于1893年发布了改革的核心文件———《十人委员会报告》。而在1899年, 美国历史协会 (American Historical Association, AHA) 编制了七人委员会报告《中学历史学习》 (The Study of History in Schools) , 从制定历史学科大学入学标准的角度对历史课程的核心地位予以解读, 亦可视为《十人委员会报告》的重要补充。 (一) 《十人委员会报告》关于历史课程的设置《十人委员会报告》在各学科会议报告的基础上, 宏观上对9门核心课程进行了统筹和规范, 就历史课程而言, “历史会议报告”的主张得以基本实现, 实现了对课程功能、内容组织、实施计划、教学方法等各方面的设置。且历史课程广泛分布于十人委员会所设置的4组可选择的课程模式中, 作为核心课程, 与其他8门课程所占比例均衡。1. 课程功能定位。“历史会议报告”对历史课程的功能作了重新的梳理界定, 强调中学历史课程不应该是对历史本体的探索和对教科书上知识点的如数学数据般的精准识记。对史实的学习“应该被看作是实现目标的一种手段”, 并将其功能着重落在两个维度上:一是对学生个体思维能力的发展, 认为历史学科较其它学科更有优势的是培养个体“无价的精神力量, 我们称之为判断力”。二是强调历史教育的社会功能, 即在培养优秀公民和道德训练方面的价值。报告引用了一位英国作家的观点, 强调“历史可以为爱国主义提供最好的训练, 可以增加人们的认同和兴趣”。报告还特别强调这种训练的必要性, “我们美国人只知道美国的伟大, 却不知道其为什么伟大”。而在个体道德成长中, 强调历史是关于人类社会的研究, “可提供国家政治生活的错误和失败来给个人生活以警示”。2. 内容组织与实施计划。虽然是针对中等教育所制定的改革方案, 但“历史会议报告”强调历史学习应向初等教育延伸, 故以传记和神话为启蒙, 在小学的后3—4年便开设历史课程, 与中学累加, 应达到6—8年历史学习周期。在内容选择上, 《十人委员会报告》直接采纳了“历史会议报告”中“八四”学制的课程方案, (参见表1) 以美国历史和公民政府作为课程的重点, 故小学到中学对此部分内容采取了螺旋式的课程设置;以国别形式予以呈现, 但依然有“古代———中世纪———现代”的宏观逻辑;关注世界, 但世界历史的范围却集中于欧洲, 将希腊、罗马作为美国文明之源, 将英国、法国作为欧洲乃至世界的代表。3. 教学方法指导。提出了较为系统的学习方法, 除了教材外, 强调对课外相关历史叙述的阅读和学习;鼓励和刺激学生进行独立判断;将历史学习与语言、文学、地理学习相结合;鉴定作者、尤其第一手资料和二手资料等。 (二) “七人委员会”对历史课程核心地位的强化“七人委员会报告”探讨的问题是关于历史学科大学入学要求, 但重心并未放在考试本身, 而是通过对中学历史教育整体的研究, 收集现状、趋向的相关资料, 以及其他国家的相关情况介绍, 为历史教师提供有价值的参考, 为教育领导者提供决策援助。是对《十人委员会报告》相关问题的补充研究, 客观上实现了对历史课程核心地位的进一步论证和强化。1. 进一步为历史学科核心地位寻找依据。报告以专门的主题探讨了历史与其他学科之间的关系, 历数了历史学科与地理、语言等学科学习之间的关联, 意在凸显历史课程的综合性特征。报告强调历史学科作为核