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境外媒介素养教育理论分析论文 一、境外媒介素养教育发展的大致历程 综观世界各国与地区开展媒介素养教育的最初动因，主要有以下几类：一是维护传统文化的“高级文化性”。二是防范和减少外来文化对本土文化的冲击与影响。三是消除大众传媒对公众的不良影响。四是帮助公众更好地利用大众媒介促进自身成长。考察国外媒介素养教育发展历程，其教育范式的变迁与人们对大众文化解读模式的变化密切相连，大致经历了以下四个发展阶段：一是“批判范式”(也称为“免疫范式”)阶段。20世纪三四十年代，以F．R．李维斯、阿诺德、D．麦克唐纳等为代表的大众文化研究的先行者们以及德国法兰克福学派对大众文化普遍持批判与否定态度，侧重强调大众文化对人类社会的负面影响。这一时期的媒介素养教育“事实上是一种反对媒介的教育。”①1933年，英国学者ER·利维斯和丹尼斯·桑普森率先提出了“文化素养”的概念，并明确指出目的是训练青少年抗拒大众媒介中提供的“低水平的满足”。②由于对大众传媒的恐惧和不信任以及对传统文化的保护，媒介素养教育的核心就是鼓励学生去“识辨与抵制”大众媒介的不良影响，保护孩子们免受媒介内容的污染。二是“分析”范式阶段。20世纪五六十年代，西方文化界对大众文化的态度发生了“从彻底否定到部分肯定，再转变为积极的肯定”③的历史性转向。以理查德·霍加特、雷蒙德·威廉斯、E．P．汤普森等为代表的英国文化学派学者认为，大众文化与精英文化在内容上虽有差异，但在审美价值上却无高下之分。在这种观念的推动下，很多学者开始意识到媒体对人类获取资讯的实用性和切身性，媒介素养教育不再鼓励盲目批评，而是着力培养人们对媒介的辨别、鉴赏能力。三是“再现范式”(也称为“解密范式”)阶段。20世纪六七十年代，文化研究领域开始出现符号学这一新的研究方法。以斯图亚特·霍尔和约翰·费斯克为代表的学者认为，文化传播不是一个从传播者到接受者的直线行为，受众的解码方式决定了意义产生的特性。“大众文化是由大众而不是由文化工业促成的。”④到20世纪70年代，学术界提出了新的媒介素养教育的观点。这种新范式下的媒介素养教育主要是把大众媒介中常用制码、解码规则教授给学生，使学生明白媒介产品的意义不能脱离具体的社会历史语境来孤立地理解。这种范式在拓展媒介素养教育内容的同时，也引发了学者们新的思考，它过分放大了教师在媒介素养教育中的作用，而低估了学生价值观念与审美旨趣的能动性。四是“自主范式”阶段。20世纪80年代后，由于官方和联合国教科文组织的介入，学校的媒介素养教育开始形成规模。媒介素养作为一门独立的课程被许多国家和地区纳入正规的课程教育系统当中，研究者们逐步认识到，媒介素养教育者不应以自己的判断代替学生的判断，而应该是双方在互动的学习中一起理解媒介内容，帮助受教育者发展一种认识媒介、建设性地使用媒介的能力。这时的传播学研究已转向强调受众的主动性，并着重强调“人的能力的培养”。⑤英国学者马斯特曼将这个过程概括为“从家长制(Paternalism)走向赋权(Empowerment)”，老师的角色不再只是高高在上的“品味仲裁者”，而是与学生一起研究、欣赏媒体。 横向看，世界各国与各地区媒介素养教育的发展是很不平衡的。根据香港学者李月莲的研究，大致可分为以下四种阶段：⑥一是媒介素养教育已发展到高级阶段。英国、加拿大、美国、澳大利亚、法国、瑞典等国是其典型代表。在这些国家中，媒介素养教育已有几十年的发展历史，受重视程度高，普及范围广，并在国家或地方的正规教育体系中取得稳固地位，成为中小学生的必修科目。这些国家讲求媒介素养教育的规模，强调教育的普及化与终身化，普遍成立有全国性与地方性专职负责机构。同时，非常重视针对家长、教师、学生等进行形式多样的教育实践。二是主要依靠教师推动或外国机构资助的初级教育阶段。三是在教会组织或个别先驱人物倡导下进行的小规模萌芽阶段。四是理论引入与论证阶段。为了迅速适应新型的媒介环境，更好地利用传播媒介为自己服务，人们逐渐认识到媒介素养教育的开展势在必行，并开始对其进行理论引入与可行性论证，但尚无系统、具体的实践活动展开。总的看来，较为系统的媒介素养教育目前大都集中在大众传播业高度发达的工业化国家，非洲和亚洲部分地区的媒介素养教育则仍处于起步或萌芽状态，甚至尚未开始，媒介素养教育在全世界的普及推广还任重而道远。 二、媒介素养教育理论体系的构建 境外媒介素养教育经过近80年的发展变化，出现了大量的理论流派，其中有一些各国学者普遍接受的原理，这些原理充实了媒介素养的概念，共同构成了媒介素养教育的理论体系，主要体现在以下方面： 在媒介素养的涵义方面，英国对媒介素养概念的界定一直呈现出道德、文化维护的色彩，一般认为“媒介素养”即一种正确理解、建设性的享用大