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基于合作教学法评价实践与反思 摘要:基于合作教学法在课堂教学改革中取得实效的背景下，结合教学实践，以“英语精读”课程为例，探讨过程性评价的实践做法，即明确过程性评价标准并尝试提供一套切实可行的过程性评价考核方式，最终实现课程考核对教学的正反拨作用，并对过程性评价在实践中的局限进行反思。 关键词:过程性评价;合作教学法;评价维度;评价内容;“英语精读”课 一、引言 评价是教学不可缺少的环节。20世纪80年代以来，过程性评价逐渐成为一种评价范式。美国教育家杜威在“教育无目的论”中表述“教育过程在它自身以外无目的，它是它自己的目的”，［1］这是对传统教育目的的批判和继承。教育的目的要贯穿于整个教育过程中，不能忽视学生本身的学习动机需要。澳大利亚学者比格斯(Biggs)［2］在他的学习过程理论中认为，学生的学习兴趣、学习方式是影响学习结果的重要因素，评价不仅应关注学习的效果，还应关注学习的情态动机和方式过程。国内学者高凌飚［3］对比了过程性评价的三种提法，得出过程性评价是一种在课程实施的过程中对学生的学习进行评价的方式。他认为，过程性评价采取目标与过程并重的价值取向，是对学习的动机效果、过程以及学习密切相关的非智力因素进行全面的评价;过程性评价具有全面、及时、灵活、深入、可持续的优势。研究者从不同角度对过程性评价对于激发学习动机、强化学习效果、促进全面发展、优化教学策略、提升教学能力、发展教学智慧等方面的重要作用给予充分的研究和肯定［4－8］。合作教学法作为一套切实可行的教学范式，在浙江国际海运职业技术学院应用英语专业团队中已有了一定的研究基础，尤其在专业必修课中得到了广泛实践，数轮课堂教学实践都取得了较满意的反馈。在合作学习模式下，很多学习任务都是通过小组互助来完成的。对合作小组的学习情况，教师不能用传统的对待单个学生的方式去评价，而是要对不同教学任务进行多维度考量和评估。这就决定了传统的终结性评价已经不能适应合作学习教学模式，也难以较好地对教学起到正反拨作用，而在推广合作教学法的背景下和以小组为单位的合作学习形式中，过程性评价是一种非常重要的评价手段和激励方法。国内已有研究将过程性评价与合作教学相结合，取得了初步的成果［9－11］。本文在已有研究的基础上，以“英语精读”课程为例，探索过程性评价在合作教学中的有效应用方法。 二、基于合作教学法的过程性评价实践 1．建立过程性评价标准。有效地建立过程性评价标准并细化各部分权重，对学生学业情况提供真实的反馈，是做好评价的第一步。以“英语精读”课程为例，可以从以下三个维度确立该课程的学业评价标准，如图1所示。知识目标要求学生掌握一定的认知词汇和系统的英语语法体系;技能目标要求学生具备一定的英语阅读能力，能用已学的词汇、句型进行有效的口头交流和写作表达;情感目标要求学生端正学习态度，加强自主合作能力，提高综合文化素养。学生对专业课程要形成一套完整的知识理论体系，这是学习的第一步。理论学习要取得成效必须体现在技能表现的提高;而技能表现则体现在学生对理论的具体实践，比如学生在情境创设任务中对语言的运用和掌握;情感目标中所蕴含的学习动机、学习态度等则始终贯穿于整个学习实施过程中。2．设计过程性评价内容。要应对过程性评价的三个维度，全面、深入地做出有效的学业评价，就要确定相应的评价内容和权重(如图2)。(1)卷面测验评价占比50%，应对知识性目标。很多课程只在学期末通过纸笔测验进行终结性评价，这种做法忽略了学生在学习过程中的表现，使学生长期形成一种错误思维:只要在期末进行突击复习，平时即使不认真参与课堂，也会取得较好的成绩。本课程在学期中穿插两次平时测验，即对刚学的知识性内容进行测试，及时反馈学生掌握知识的情况。期末测试和平时测试分别占比40%和10%。(2)表现性评价占比35%，应对技能目标。表现性评价，即教师创设真实的教学情境，设计表现性任务，在学生执行具体的操作时直接观察和评价他们的表现。教师可以与学生一起确定任务的要求、方式和步骤，如选题、分组、制订计划、收集资料、设定情境、作品展示和总结等环节，使评价贯穿整个任务的全过程。在“英语精读”课程中设置了三项个人任务:newspresentation(时政评论)、建立阅读档案、课堂问答(包括学生主动提问)，占比15%;两类小组合作任务:话题辩论、情境模拟，占比20%。学生在合作任务中的表现不能就最终的展示成果而论，还要注意学生的语言运用能力、信息收集能力、小组合作协调能力、与组员之间的交际能力、领导能力、临场反应能力和批判性思维能力等。这一部分的评价由自我评价、同伴评价和教师评价组成。(3)交流式评价占比15%，应对情感目标。交流式评价从学生的学习态度、学习动机和网络交流展开评价。首先