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大学与小学教师研修共同体研究 摘要:大学与小学教师研修共同体是一种同领域但跨文化的合作学习和教研探索方式。随着教育改革的持续深入推进，大学和小学在教育研习中已经没有不可破除的壁垒，促进教师个人综合素养的提高也成为教育领域的重要课题。在这个背景下探讨大学与小学教师研修共同体的建构，其意义是深远的。阐述大学小学教师研修共同体的定义，着重对这一共同体的构建现状和优化对策进行详细分析，旨在推动大学与小学教师研修共同体的构建，提升教师队伍的综合素质。 关键词:大学—小学;教师研修共同体;构建策略 教学工作是一项专业性非常强的工作，教师的专业化发展直接决定着工作质量。随着新课程改革的不断深入，大学学术教研力量注入到小学教师培训工作中，小学教师为大学教师提供生动的情境与实践经验，形成大学小学贯通的教研体系，推动两个教师群体的良性沟通已成为一个必然的趋势。 一、教师研修共同体概念 教师研修共同体是由具有相同理想、相同追求的教师基于学习开展的一种联合研修模式。这个模式主要是通过教学、科研等形式组成的，针对专业教学中出现的问题进行破解，从而推动教师个体和整体素质的提升。教师在研修共同体中是合作关系，遵循的是“同质共进、异质互补”的原则。随着网络发展，教师研修体除了在一定的区域内或是几个学校之间进行实地组织，还可以突破时间与空间的限制，在网络空间中开展。可以说，教师研修共同体实现了全方位研修的良性互动目标［1］。本文的研究对象是大学—小学教师研修共同体，该共同体除了具备概念定义的内容外，更侧重于小学教师教学的实际情境，组织师范生和大学教师一起展开沟通以提升教学的整体水平。 二、大学—小学教师研修共同体建构现状 1.文化适应性差，缺乏政策支持。大学—小学教师研修共同体的构建需要跨越至少两种文化体系:一是起源于西方，沿用于我国，美国模式、英国模式是否适合我们的研修体系，本身亟待检验。二是小学文化和大学文化分属于“工作文化”和“学术文化”，一个重日常实践，一个重学术研究，相互之间的调适性是一直存在的问题。两种文化隔阂的叠加，让大学—小学教师研修共同体的建构之路不顺畅。政府对此一直采取观望姿态，在政策的制定、资金的支持上都没有予以相应的关注度。结合我国国情，得不到相应的保障，合作研修的成效必然会受到制约。2.资源搁浅流失，协调机制缺位。高校教师和学生更注重学术性理论研究，对研修共同体的实际兴趣淡漠，参与性不强，因此能够为小学教师提供的服务资源十分有限。小学则认为大学提供的理论能够实际运用到教学实践中的内容不多，加之小学教师在工作量和工作时间上没有豁免与自由，对这种研修合作也没有过高的热情［2］。在这种情况下，迫切需要某些组织或制度帮助两类群体展开合作，但是目前显然还没有这样的设置，已有的制度过于浅表化，研修合作仍然集中在少部分人群中，如教学成绩较好的小学教师、大学导师所带的研究生等都偏离了研修共同体构建的初衷。3.内容繁多难覆，评价标准复杂。制度不健全、需求被压制是一个总体性的表征，它主要表现在小学教师被置于边缘位置，在整个合作研修过程中的地位是不平等的。这种自然分化出来的合作，决定了大学教师和小学教师没有一个共同的愿景，难以在目标、方式、内容和形式等方面达成共识。小学教师不得不在短期内取得成绩，才能在未来的整体发展中获得支持。目前还没有一套完善的标准，对教师的工作以及研修后实施在学生身上的效果进行评价，若要建立这套标准，至少要从三个方面出发:大学教师(学生)、小学教师和小学生，又要把这三个方面协调整合，还要和已经形成的外部评价进行融合，满足教育主管单位、家长和社会各界的期望，事出多头，推进困难。4.共享内容有限，激励机制功利。我国的大学、小学都有激励体系，但是激励体系和内在的实际需要联系得并不紧密。首先，物质激励重于精神激励，没有激活教师内在的学习和教研需求。其次，教师关于研修共同体能够真正帮助自己提高教研水平，本身是存疑的。再次，激励更多是针对教师个体开展的，没有重视群体的发展，因此得到的知识和经验也不具备普适的传播价值，制约了教师的专业发展。最后，大学和小学的教师激励标准相差悬殊，有时也容易引发反作用，影响教师研修共同体的专业发展。 三、大学—小学教师研修共同体建构策略 1.确立合作理念，形成文化共识。共同体组合的核心是“文化”，一致的文化认同能够形成和谐的氛围、信任的关系、支持的体系，让身在其中的人们愿意深入地合作下去。具体表现为:教师参加公开课的积极性会更高，面对教学和科研中出现的问题能勇敢面对，与大家进行广泛讨论，从而破题解题。在合作的过程中，参与者出现价值理念和思想认识上的不同是很正常的事情，但是因为有共同的认识，彼此之间就能够包容，让共同体合作持续下