(完整版)把握数学本质,让学生的数学思维走向深刻.docVIP

把握数学本质，让学生的数学思维走向深刻 数学的价值不在模仿而在创新，数学的本质不是技能而是思想。数学学习的过程不能 只是一个照程序操作的过程， 而是一个在学生已有的知识经验背景下， 经历数学活动， 通过 教师的精心引导，不断地运用自己知识结构、 思维，不断进行自我建构的数学化过程。 学生 的数学思维就是在这样不断补充、重组、提升中建构走向深刻。 一、 从生活经验的浅层中走向思维深刻 教师的教要为学生的学服务。新课标指出；数学教学活动必须建立在学生的认知发展水 平和已有的知识经验基础之上。 教师应激发学生的学习积极性， 向学生提供充分从事数学活 动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技 能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。 学生是数学学习的主人， 教师是数学学习 的组织者、引导者与合作者。因此，教学要紧紧扣住学生思维的起点，凸显数学本质。 例如在教学二年级《认识角》这一课，角在生活中随处可见，学生对角也并不陌生，已 有一定的生活经验， 但学生对数学中角的认识， 角的表象也不完全正确。 教师在教学中就要 把握角的数学本质， 利用这一教学资源， 有效组织教学。 教学时先从旧知入手，让学生回顾 学过哪些图形，引出“长方形、正方形、三角形、圆形”，接着问学生能不能解决这个有趣 的问题： 能给这四个图形分分类吗？学生有按边的曲直分两类的， 有按角的个数分三类， 可 见学生对角的认识是有一定的生活经验基础的。 于是又提出： 如果分两类要如何分？学生的 思维在经过前面的补充，经过思维重组，已经容易解决根据有、无角来分，把长方形、正方 形、三角形归一类，圆形归一类。此时，学生看似对角的认识已很深刻，其实不然，学生对 角的认识还只是停留在角的生活经验的浅层中， 并未形成正确表象。 教学要引起学生的兴趣， 于是提出： 这些图形都是我们的老朋友， 在他们当中其实还隐藏着我们的一位新朋友， 你们 想知道是谁吗？再让学生用三根小棒摆“三角形”，明确三角形有三个角，然后继续追问： 你知道一个角是长什么样子？让学生用手比划和画出角的样子， 充分暴露学生对角的认识表 象，有的画出的角只是一个“•”点，有的画出的只是两条边，可见学生对角的认识表象是 肤浅的、错误的。接着利用这个错误的生成资源引导“现在请你轻轻的任意拿掉一根小棒， 现在你还认识它吗？”它就是隐藏在我们老朋友中的这个新朋友，它的名字叫“角”，这样 学生对角的认识表象才真正建立。 教学只有从学生的生活经验浅层入手，从学生的角度思考问题，暴露学生的思维弱点， 巧用错误资源， 把握数学本质， 精心引导，不断引领学生，让学生的思维从生活经验浅层走 向深刻，这样的教学才有效。 二、 从自我认知的表层中走向思维深刻 数学享有“锻炼思维的体操、启迪智慧的钥匙”的美誉。在教学中要有意识引导学生探 索，发展学生的数学思维， 使学生在自我思维的不断否定中走向深入。 华罗庚说： 善于“退”， 足够地 “退” ，“退”到最原始而不失重要性的地方，是学好数学的一个决窍。在这一 “退” 一 “进”之间，问题往往能得以顺利解决。 例如在教学五年级《百分数的认识》一课，教师从同学喜闻乐见的篮球引入“班级里有 三位投篮高手， 现在想在他们三个人中选出一个人代表班级参加学校举行的投篮大赛， 你认 为应该派哪位同学去比赛？出示数据 1：下面是 3 名篮球队员们投篮的情况，应派谁去呢？ 队员 投中个数 1号 17 2号 21 3号 44 学生不假思索普遍认为应派 3号队员，你能说说为什么派 3号？因为3号进球数多。你 是看投中的个数，投中几个？想想看 3号真的比他们投中的都多吗？如此一点拨， 学生经过 深入思考大声嚷到：不确定，不知道投篮个数，就不能比较。这位同学考虑问题就很全面， 因为只知道投中个数看不出他们投篮水平的高低。 其他同学的思维经过这位同学的指点， 明 白除了看投中个数，还应知道投篮总数。接着出示数据： 队员 投中个数 投篮总数 1号 17 20 2号 21 25 3号 41 50 继续追问：现在你认为要派谁去呢？在教师的启发下，学生的思维又被拨动：看没投中 几个？谁失球少，就让谁去。此时教师也附和说：有道理。 1号失球3个，2号失球4个，3 号失球6个。照这样说，应该派 1号。那假如老师只投了一个球没中，我的失球数就是 1， 最少，那就派老师去可以吗？在老师的反问是， 学生先前的思维又再一次被否定， 但思维的 动力没有停止，而是更活跃。于是学生又提出：把投篮的总数变成一样，都投 100个，这样 就好比了。1号投球总数：20X 5=100,投中17X 5=85……教师接着再次以欣赏的眼光肯定 学生的想法：能看出谁投中的把握最大， 这种方法挺好，每人都投100个就一目了然了。那 你