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课程与教课论考试题目答案 课程与教课论考试题目答案 PAGE / NUMPAGES 课程与教课论考试题目答案 从课程与教课论的角度反省龙泉报告《在疑惑中求索》 1、评论多尔的后现代主义课程理论 多尔汲取了皮亚杰的生物学世界观， 普利高津的混沌理论、 自组织耗散理论， 杜威与怀 特海的过程认识论等， 对传统的以“泰勒原理”为典型的现代主义课程模式进行了批评， 建构了以“ 4R”为标准的课程模体即“丰富性 (Richness ) ” , “回归性 (Recursion) ” , “关系性 (Relational) ”, “严实性 (Rigor) ”，与传统的“ 3R”（ Read，Write ，Reckon）标准相对峙。 丰富性指有多层解说、意义和问题群。 在回归性的课程中，每一个终点就是一个新的起点，每一个起点即来自于前一个终点。 所以， 不论是考试， 仍是作业、 练习都不单是达成一项任务并且也是学习的另一个初步。课 程的内容、 构成、序列可随意组合， 它们不再是“复原论”意义上的孤立的单元， 而成为多 样的、反省的时机。 “关系性”包含教育方面和文化方面。 教育方面是指“课程中的联系， 给予课程以丰富 的模体或网络”， 主要关注课程的内在联系， 主张不用教太多学科， 教育看法要少而重要并 形成“各样可能的组合”。 文化联系是指“课程以外的文化宇宙观联系， 这些联系形成了课 程赖以生计的大的模体”。 教课是互相作用的过程， 重申描绘和对话的作用并扩展文化联系 于我们生活宇宙之中。 严实性是不确立性和解说性的组合。 在办理不确立性方面， 多尔重申“不要过早或最后 以一种看法的正确而结束， 而是要将各样看法投入各样组合之中。 在此， 严实性意味着有目 的地找寻不一样的备选方案、关系和联系。 ”解说性方面，要充足重视假定的条件的可能性， 自觉地找寻我们或他们所持的各样假定， 以及这些假定之何的协调通道， 促成存心义的对话。 多尔的课程理论确立了建设性后现代主义课程研究的基础， 他的成就是巨大的。 多尔主 张的课程目标的生成、过程性；课程内容的丰富性、建构性、开放性；课程实行的参加性、 主动性； 课程评论的差别性、 多元性；师生关系的同等性、 沟通性以及着重学生的自由发展，个性、 创建性、 批评精神的培育等所带来的影响是空前的， 给教育领域带来了一场思想深刻的改革。 但多尔的后现代主义课程观也有自己的限制。 第一鼎力倡导“不确立性” 、“差别性”的同时简单堕入相对主义、虚无主义的误区。其次，因为理论自己的复杂构造， 思想特点以及教育问题的复杂性孕育了其实践的乌托 邦寄望，仅匀勒出了课程开发的模糊轮廓没有供给一套拥有可操作性的课程方案。 最后，课程作为教育系统的核心因素之一，必定遇到政治、经济、社会等因素的影响。 尔后现代主义课程观是针对西方资本主义危机与矛盾而产生的， 是西方资本主义国家特定的 发展阶段的产物， 它不必定合适中国的实质。 并且中国的地域差别很大， 好多贫穷地域连最 基本的教育条件都不可以知足，更谈不上上层建筑了。因此我们不可以盲目地“嫁接” 后现代主义课程观。 2、比较中美两国的小学语文课文《青蛙和蛇》 ，这两篇对我们设计课程内容哪三个启 示？ （ 1）兼备科学性与人文性 我们在设计课程内容时， 一方面要择取科学的基本看法、 基来源理、 基本知识并进行系统化摆列，帮助学生掌握生计发展所需的规则、定律、经验等；另一方面，也要拥有必定的 人文关心，尊敬学生的思想、心理、兴趣、要求，培育学生的道德看法和审美情味，使学生能够自由和睦地成长。 （ 2）设计部分拥有开放性和挑战性的内容 开放性指课程内容的未达成性， 内容之间出现了“断层”， 能促进学生兴趣盎然地连续 研究，把他们的视线由课本引向课外无边的世界。 挑战性指能够选择一部分模糊的、 大略的知识， 设计目标隐蔽的活动， 旨在激起学生的 研究动机，给他们留下研究的空间。 （ 3）面向世界，博采众长 设计的课程内容既要考虑本民族特有的知识看法、 文化心理， 拥有民族性； 也应当面向 世界， 汲取其余民族和国家的优异文化成就， 用于改进我们的课程理念， 更新我们的课程内 容。 3、说说你对生命化教课的三个理解 1）讲堂教课关于参加者拥有个体生命价值 讲堂教课应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的存心义的构成部分。 关于学生而言， 讲堂教课是其学校生活的最基本构成部分， 它的质量， 直接影响学生目前及 此后的多方面发展和成长； 关于教师而言， 讲堂教课是其职业生活的最基本的构成部分， 它 的质量，直接影响教师对职业的感觉、态度和专业水平的发展、生命价值的表现。 特别是关于教师， 讲堂教课应当拥有个人生命质量的意义。 每个教师都要意识到这一点： 讲堂教课对他们而言， 不不