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直观图示一种有张力的思维辅助 大量研究表明，学生数学思维能力的差异，在很大程 度上取决于学生能否将抽象的数学概念与直观的图示连结 起来，取决于能否把复杂的数学问题与简单的直观图示沟通 起来。笔者在日常的教学实践中，也发现了这样的现象：数 学思维能力强的学生，往往能自如地借助直观形象的图示来 分析思考，努力寻找数学问题的解决入口，他们的分析与沟 通能力较强，数学思考的经验也更丰富。 布鲁纳关于儿童智力发展的研究表明，儿童的认知发展 须要经历三个发展阶段：动作认知、图形认知和符号认知。 这三个发展阶段对应着儿童思维发展的三种水平：操作水平、 表象水平和分析水平。小学数学教学中，教师要充分尊重学 生的认知发展规律，借助多种直观形象、具体可感的辅助手 段，为学生的思维发展由操作水平逐步走向分析水平铺路架 桥。希尔伯特在《几何直观》一书中谈到：图形可以帮助我 们发现、描述和研究问题；可以帮助我们寻求解决问题的思 路；可以帮助我们理解和记忆得到的结果。借助直观图示， 可以帮助学生化抽象为具体、化复杂为简单，助推学生的思 维发展。 一、 直观图示，让数的意义建构更准确 小学生的认知发展以动作认知为起点，但图形认知和符 号认知也正在逐步发展。其中图形认知是动作认知与符号认 知之间的中介，发挥好图形认知的媒介作用，有利于学生的 认知由动作认知向符号认知发展。学生认识抽象的数，也常 常要借助形象的操作或图示，以直观的方式理解数的意义。 例如，在一年级认识“ 20 以内的数”时，借助实物图、 圆圈图、 小棒图、 计数器等多种辅助手段， 帮助学生理解 “几 个就用几来表示”和“十几就是由 1 个十和几个一组成” 。 引导学生经历“实物图→形象的圆圈图→抽象的数”的学习 过程，逐步建立数的概念。 又如，在三年级学习“几百几十几”时，引导学生迁移 前期的学习经验，借助计数器、数位顺序表等直观的图示， 在“写一写，读一读”中理解更为复杂的数的意义，在“读 一读，画一画”中内化对数的意义的理解。 学生在学习 “小数意义”时，也是通过形象直观的图示， 沟通分数与小数的联系，建构小数的本质意义。比较小数的 大小时，让学生在数轴上找出小数的对应点，根据小数的位 置说明大小关系。直观形象的图示为学生提供了表象支撑， 也为抽象概括、分析比较提供了最为直接的意义依据。 在“数的认识”教学中，借助直观形象的图示，运用有 趣又富有动感的操作，不仅能引发学生的探索兴趣，更能激 起学生的积极思考与主动建构。在探索发现的过程中，强化 动作认知、深化图形认知、促进符号认知，促使学生的数学 思维由操作水平向表象水平和分析水平发展。 二、 直观图示，让运算的算理探索更有味儿了 学生的运算能力是在理解算理的基础上逐步形成的。在 教学中，除了通过探索丰富的问题情境发展运算的含义，还 要寻求合理、简捷的运算途径和运算方法。直观图示，可以 具体形象地帮助学生理解运算的算理、形成基本算法，引导 学生的思维逐步走向数学化。 例如，学习“ 9 加几”时，通过实物操作初步理解“凑 十”的原理，再引导学生开展“圈出 10 个，再填一填”的 活动。在活动中，学生动手圈一圈，再次感受到“ 9 个和 1 个凑成 10 个，7 个中圈去 1 个还剩 6 个， 10 加 6 得 16”。逐 步形成“凑十”的表象，为学生形成算法提供直观形象的支 撑，有利于算法的抽象。 又如， 在学习 “分数加减法” 时，通过涂一涂、 画一画、 比一比等方法，引导学生理解同分母分数加减法的算理，具 体又直观。同时也为概括“同分母分数相加减，分母不变， 分子相加减”的计算方法提供表象支撑。 再如， “整数除以分数”是学习中的难点，借助直观的 图示可以形象地帮助学生理解其中的算理： “1 里面有 2 个■， 4 里面就有