慕课开发的问题、成因及改进路径-基于开设慕课的高校教师调查_1.docxVIP

? ? 慕课开发的问题、成因及改进路径 基于开设慕课的高校教师调查 ? ? 摘要：慕课正逐步纳入高校发展战略之中，理性认识慕课开发现状是承接慕课实践历程与未来发展的重要环节。教师是慕课设计、开发、实施与评价的首要实践者。教师在实践慕课课程中的体验是反映慕课发展现状的重要证据。以开设慕课的高校教师为对象进行的调查发现：当前慕课开发存在课程设计结构化、课程教学方式单一，学习评价单维度、缺乏差异性、过度注重结果等问题。而造成这些问题的原因与传统网络课程文化的束缚、课堂教学方式惯性的制约、“关系”断裂的影响、外部支持框架的不足等有关。改进慕课实践中的问题需要教师能够从“课程”视角出发，确立慕课文化的新观念，构筑组织课程的新方式，践行慕课“关系”的意义。政府管理部门、高校、平台运营商、教学团队等外部支持也是促进慕课可持续发展必不可少的条件。 关键词：MOOC，慕课现状，开发问题，归因分析，改进路径 基金项目：河南省教育厅人文社会科学研究项目“多媒体语言设计研究”(2011-QN-168)；河南省教育科学“十二五”规划重点课题“基于慕课的中小学教师专业发展研究”(〔2015〕-JKGHZD-0003)。 一、问题提出 大规模开放式在线课程(Massive Open Online Course，简称MOOC或“慕课”)于2008年首次出现，2013年我国受慕课“飓风”影响，一批重点高校率先投入慕课建设。近年来，慕课在实践上迅速发展，诸多省部共建高校、地方性综合大学等也投入慕课建设，甚至众多中小学也加入了慕课队伍，成立“慕课联盟”、“慕课中心”等机构，慕课俨然成为“我国教育界的最时髦看点”(尹达，2015)。教育部于2015年4月13日发布了《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》(教高〔2015〕3号)，强调构建“具有中国特色在线开放课程体系和公共服务平台”，预计“2017年前认定1000余门国家精品在线开放课程；到2020年，认定3000余门国家精品在线开放课程”。这一政策性文件意味着慕课逐渐纳入高校的发展战略之中。 但是，“时髦看点”并不能理性指导未来的慕课建设。继“慕课元年”之后，对慕课的“反思”、“质疑”之声不断，如Vardi(2012)认为，以短视频、在线测试、社交网络为本质特征的MOOCs中实则严重缺失了教育学。Strauss(2013)认为人们对慕课最大的误解是将“传递”等同于教师的教学方法，而实际上在线传输既不是教学方法也不是学习方法，正如同乐器不等于音乐。申灵灵等(2014)认为，MOOCs教学设计简单，既没有分类、分层的教学目标分析，也没有针对多种学员对象的需求分析，难以适应高等教育众多学科和不同类别课程的具体要求。瞿振元教授(2015)指出有些在线教育“过度关注技术而忽视课程本身……是在线教育发展的一个误区”。由此可见，一方面慕课实践不断壮大，另一方面，慕课在发展中也不断遭遇“质疑”。因此，理性认识慕课开发的现状，方是承接慕课实践历程与未来发展的重要环节。高质量的慕课建设依赖于教师的观念与行动。基于此，本研究以开设慕课的高校教师为调查对象，采用自编调查问卷，运用SPSS20.0、Excel进行差异检验、统计分析，旨在探索慕课开发中的偏差与问题，以探求改进路径。 二、调查对象与调查设计 1.调查对象 本研究主要采用自编调查问卷作为调研工具，于2015年7月至2015年11月通过电子邮件方式联系在不同慕课平台开设慕课的教师，随机发放调查问卷，回收有效问卷78份，有效被试达100%。被试高校教师的基本构成情况如下表所示。其所在单位涉及大陆地区985、211等高校(71人次)及台湾地区(共7人次)的台湾清华大学(3人次)、台湾大学(3人次)、台湾交通大学(1人次)等；其开设慕课涉及的平台有中国大学MOOC(48门)、学堂在线(14门)、Coursera(8门)、edX(3门)、华文慕课(3门)、好大学在线(2门)。 表 被试高校教师的基本构成情况 人口学变量 类别名称 人数(人) 比例(%) 学校所属地区 东部 47 60.3 中西部 24 30.8 台湾 7 9.0 职称类别 教授 42 53.8 副教授及其他① 34 43.6 所属学科类型 文科 23 29.5 理科 23 29.5 工科 32 41.0 课程助教人数 0～2人 39 50.0 3人及以上 39 50.0 2.调查设计 本研究调查问卷正式形成之前，访谈具有慕课学习经历的大学生16人、开设慕课的教师2人，分别从学习者体验视角与教师视角了解慕课实践中的状况。学习者认为，教师的微视频授课方式单一，没有体现远程教学的规律与特点；课程设计难以兼顾学习者的个性化需求，缺乏对学习者的前测、过程激励；课程论坛的活跃度不高，教师难以实时反馈，师生深层次