基于单元整合的小学高段习作主题式教学的实践研究.pdfVIP

. 基于单元整合的小学高段习作主题式教学的实践研究 人教版教科书基本上以人文主题组织单元教学（除综 合性学习外） 。例如五上教科书（除综合性学习外） 7 个单元 中有 6 个是按人文主题来编写的：我爱阅读，月是故乡明， 生活的启示， 父母之爱， 不忘国耻、 振兴中华， 走近毛泽东。 这样的好处是利于教师对学生进行人文情操的培养。 可是，也存在着一定的偏颇，阅读、习作、口语交际、 语文综合性学习之间横向勾连和纵向螺旋联系不够，习作指 导与阅读教学部分割裂，给教师引领学生开展言语实践活动 带来一定的影响。 “语文课程应重视语言文字运用的实践， 善于通过专题学 习等方式，沟通课堂内外，沟通听说读写，增加学生语文实 践的机会。”第三学段的阅读新要求是揣摩文章的表达方法， 初步领悟文章基本的表达方法，主要解决“怎样写”的问题。 基于上述思考，我们提出应改以人文主题组织单元教学 为以习作主题组织单元教学的结构教学形态，对单元教科书 进行整合、补充、筛选，以言语表现写作为本位，以分解式 写作能力培养为目标，追求科学性、序列性、高效性。并将 之命名为“习作主题式单元整合教学”，区别于原教科书编排 体系的“人文主题单元教学”。 . . 一、基于单元整合的“习作主题式教学”的好处 将“人文主题单元教学”转化为“习作主题式单元整合教 学”，开展言语实践活动会更便捷、 更有实效性。 其优势主要 表现在以下几方面： （一）变人文感悟为言语实践 “语文课不是教课文，而是引导学生用课文来学语文。” 如何检验一堂语文课的效率，主要标准就是看学生在语文知 识和能力方面有何提高。若学生学完课文后留下的痕迹只是 人文精神，那么这堂课不是真正的语文课；如果学生获得的 是语文的方法和围绕这些方法的语文实践活动，那才是语文 课的价值所在。 “习作主题式单元整合教学”按照“领会知识（方法）―指 导运用 ”的步骤开展教学，每个板块集中围绕一项分解式写 作能力目标组织学生进行言语实践与学习方法的指导， 是“学 语文”的富有实效性的教学流程。 （二）言语训练变无序为有序 “人文主题单元教学”展现的是“人文主题”序列，在言语训 练上随意、零散、无序，因而存在着习作指导与阅读教学相 脱节的现象。而“习作主题式单元整合教学”，学生的言语实 践围绕着“习作主题”有序开展，由浅入深，层层递进。 （三）阅读、写作、口语交际、综合性学习一体化 长期以来，语文教学内容主要来源于学科的静态的陈述 . . 性知识，比较忽视人们在学习过程中创造的动态的确定性不 很强的程序性知识，对言语实践的两大法宝――口语交际、 综合性学习存在着轻视与忽视的现象。 “习作主题式单元整合教学”实行阅读、 写作、 口语交际、 综合性学习一体化的教学。不仅让学生通过读写对接、读写 说结合，促进学生言语能力的发展，更重要的是通过综合性 学习，让学生不仅从真实生活中汲取营养，而且将课堂上学 到的调查、采访、研究性学习等用之于生活，提升学生的语 文综合性素养。 二、基于单元整合的“习作主题式教学”的整合方法 考虑到教师用书在一定程度上具体体现了教科书编写 者的真实思想，因而，我们以教师用书中教学目标的提示作 为确定“习作主题”这个宗旨下重构教学内容侧重点的依据。 通过系统的梳理，我们认为“人文主题单元教学”与“习作主题 式单元整合教学”在“主题”这一统摄性的宗旨上表现为三种 类型： “人文主题”与“习作主题”基本一致（详见附件表 1）；“人 文主题”与“习作主题”完全不同（详见附件表 2 ）；“人文主题” 与“习作主题”部分一致（详见附件表