“情思教育”二十年：在行与思中坚守.docxVIP

“情思教育”二十年：在行与思中坚守 据悉，广州市基础教育高端人才引进对象、广州市增城区荔城中学陈洪义，二十多年坚持以“情思教育引领自己对教育的情与思”，带领情思教育团队取得理论研究和教育实践的丰硕成果。继“情思历史”获2017年广东省教学成果特等奖和2018年国家级教学成果二等奖，2020年“情思教育”又获广东省中小学教育创新成果一等奖。就“情思教育”，本刊记者与陈洪义老师进行了一场对话。 方向与行走：让“情思教育”引领教育的行与思 记者：请问陈老师，您是如何去界定“情思历史”的？从“情思历史”到“情思教育”，您认为从微观到宏观的突破表现在哪些方面？ 陈洪义：“情思历史”是一种基于核心素养的历史教学主张。其教学成功的意义在于改变了传统教学课堂结构要素，引起传统课堂教学结构的变形、换位、重构等变化，实现课堂活动中的“情”与“思”的统一，使“历史学习”成为“一种引导下的创造”。“情思课堂”既重认知，又重情意，需要教师唤醒动机，激发兴趣，以情促思，以思引情，使学生实现情感层面上的“乐学”和理性层面上的“善学”。构建情思课堂的关键在于寻找“情”与“思”之间的最佳结合点，然后通过搭建情境体验与问题探究的“脚手架”，让历史教学在“情”“思”相融相促中走向高效。 而“情思教育”在融通不同学科、学段的教学实践基础上，形成了普适性情思教学理论与实践体系。我们还基于因脑而教的教育原理和情思行合一的教育原则，进行了学科教学与德育的融通实践，并在实践中建构起一个更有实踐推广性的育人、育分同线接力的完整的教育模型，有利于学生素养的全面发展。所以，如果说“情思历史”只是一个点，那么“情思教育”就是一条线，“情思历史”是“情思教育”线上的一个重要节点。 记者：请问您是如何来界定“情思教育”的，能否简要介绍一下“情思教育”的基本内涵和主张？ 陈洪义：“情思教育”是针对教师中习惯“育分”而疏于“育人”，造成课程育人功能发挥不足而提出的一种教育理念和主张。她以立德树人为标，以课程育人为径，融通教学与德育体系，探索形成育人与育分同向接力的课程综合化实施模型。 她坚持核心素养下因脑而教的教育理念，以“三重脑”理论为学理依据，教学与德育强调融通情感、思维、行为之间的意义链接，借助认知学习和建构主义理论支架，构建情思行合一的教育场境，引情、启思和助行，多维激活学生大脑正面和正向功能，助力学生活化认知，形成经验，催生素养。“情思教育”解决教育问题的关键落点主要有两个：一是如何实现学生的全面发展;二是如何实现育人与育分的协调发展。 记者：理论创新源于实践、始于问题”，请问，“情思教育”是基于您对什么样的教育现实的思考提出来的？ 陈洪义：我在多年的教育实践观察中发现，长期应试教育影响，一方面，教师“教教材”、唯教材论教成为普遍的教学常态，导致教师的课程内容延展多停留在学科知识拓展与解题思维强化上，人文元素的链接和育人因子的植入，在课程内容重构中往往缺乏主动，课程实施灵活不足。立德树人时代，学科教学向学科教育转身，要求我们打破思维禁锢，课程内容处理要有更强烈的育人主动，努力实现学科课程向社会、生活与自然的科学延展。 另一方面，应试教育环境下，部分教师重教学、轻德育，往往把德育定位在为教学保驾护航上，导致德育和教学同向不同行现象，无法形成德育与教学的接力跑，直接影响到学生综合素养和学业成绩提升。所以，如何融通德育和教学两张皮，发挥两线同育应有的功能，以育人强化育分，成为我们的教育实践中一个值得期许的方向。 面对重育分、轻育人，重教学、轻德育的教育短视行为，要实现学科教学向课程育人转身，融通育人育分，我们认为突破的关键不是围追堵截，而是科学建构与引导。科学建构的关键：要以立德树人为标，以课程育人为径，找到学科显性课程与德育隐性课程的融通渠道;要探寻课程学习中育人与育分同向接力的融通路径，以及课程实施中学生情感、思维、行为协同发展的融通轨道。 记者：坚持“理论创新与教育实践”同行，让教育理论突破书写在教育创新实践的大地上，是“情思教育”研究不断深入的重要原因和显著特点，请问，二十多年“情思教育”的理论建构和实践验证经历了一个怎样的过程？ 陈洪义：为了解决“情思教育”的系列问题，包括“情思教学”和“情思德育”的实施，两者的有效融通和“情思课程”融构等问题，21年来“情思教育团队”的聚焦实践，我们团队研究攀行了六个阶梯。第一阶梯：探索“情思德育”的实施路径。第二阶梯：探索“情思历史”的教学模型。第三阶梯：探索“情思教学”中突破学情界限的路径。第四阶梯：探寻“情思教学”与“情思德育”的融通路径。第五阶梯：探寻“情思教育”的科学原理和学理依据。第六阶梯：开发“情思课程”，拓宽情思育人的渠道。 为什么是阶梯不是台阶呢？台阶与阶梯的不一样主要体现在：台阶，每一级都有起点和终点，而阶梯不同，只有