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教师专业学习途径探析 　　美国教育学者Beach和Reinhartz（1989，P．153）以及Wood（1985，P．138）认为：提升学生学习成就关键所在，就是要为学生提供能力卓越的教师；而根据系统论原理，教师专业学习是一个由输入、活动（过程）和输出作为保障对象的不断运行着的系统。该系统不是孤立存在的，它受一定环境作用，又反过来作用于环境。这样，我们依据相关的有效教学准则和教师自身发展的主观能动性来选择教师专业学习途径。 　　一、把握教师专业发展程度，确定教师学习形态和心理动机 　　1．教师专业发展程度。所谓教师专业发展程度，主要是指教师关切程度（Stages of Teachers’ Concern）和教师认知复杂程度（Levels of Teachers’ Cognitive Complexity）。前者指教师对学生及同事的关心程度、对教育工作时间和精力的投入及为其他学校成员提供服务等，只不过关注对象更多是学生和教师：后者指教师在进行思考活动时所发挥的扩展性（Differentiation）和整合性（Integration）。我们可把两者分别分为高、中、低三个程度和关切自我、关切学生以及关切专业三个阶段，从而明确教师专业发展程度——低投入、低思考能力的教师；高投入、低思考能力的教师；低投入、高思考能力的教师；高投入、高思考能力的教师。　　2．教师学习形态（Teachers’ Learning Styles）和教师心理动机（Teachers’ Motives）。教师学习形态可分为四种类型：具体经验型（Concrete Experience）、反省性观察（Reflective Observation）、抽象概念化（Abstract Conceptualization）和积极实验（Active Experimentation）。前两者强调合作性专业发展模式，而后两者强调个人化专业发展模式，需要给予他们更大发展空间。依据McCelland（1962）动机理论，教师心理动机可分为三类：成就动机（Achievement Motive）、权力动机（Power Motive）和关系动机（Affiliation Motive）。所谓成就动机是指教师对自己认为重要或有价值的工作，不但愿意去做，而且力求完善的一种内在动力。因此，我们应该采用个人化专业发展模式，以便让这些教师有充分发展机会，从而自我设定、自我实现、自我评定教学成长目标；所谓权力动机是指教师希望能对他人发挥影响力，把工作做好的一种内在动力。因此，我们应采用合作性专业发展模式，使这些教师能有较多机会和教师互动并维持温馨友谊；所谓关系动机是指教师盼望能和他人维持亲密关系，获得他人友谊的一种内在动力。因此，我们应赋予这些人员较多领导职责，以便让他们充分满足权力需要。 　　二、依据教师专业发展动力，引导教师参加专业学习活动 　　教师专业发展动力来源有三：（1）教师在日常专业生活中所遇到的必须解决的问题或者关键情境；（2）在自我专业发展意识引导下，教师自身对专业发展的主观追求；（3）外界教师教育的支持。但任何形式的发展动力与机会是否真正导致教师专业发展。外在促进因素是否对教师专业发展产生影响以及影响程度如何，还取决于教师是否有“反思”意识以及反思指向（专业行为或专业发展）。因此，培养与提高教师反思能力是促进教师专业学习的重要举措。　　美国学者波斯纳认为：教师成长＝经验+反思。而教师反思能力可以通过各种干预性研究得以加强。因此，培养教师反思能力是教师专业学习的核心问题，也是教师成长的重要途径。不同教师群体的反思指向存在着差异。根据发展水平差异及年龄特征，教师群体可分为新手型教师、适应型教师、成熟型教师和专家型教师。当然，这种划分只是针对教师群体的总体假设，对不同教师而言，又有其特殊性（如表1所示）。研究表明，从教5年以下教师的个人教学效能感显著地低于从教5年以上教师；而教师职业效能感则随着其教龄增长而呈下降趋势。 表1 教师群体类型及其相应的反思技能培养 教师群体类型 类型特征 反思技能培养 新手型教师 指职业年龄在5年以内的教师。从知识结构看，其知识多数来源于书本，包括职前教育的学科、教育学、心理学知识。 其对陈述性知识的把握是表面、抽象而缺乏具体实例支撑；对程序性知识的把握，即教学技能还停留在前结构水平上。故应以其自身教学技能反思为切入口。 适应型教师 指职业年龄在5至10年的教师。从知识结构看，其程序性知识已比较丰富，具体表现为已掌握基本教学技能，并能在教学环境中熟练运用。 其缺乏在新情景中综合各种教学要素与条件，更多关注于学生个别差异，灵活运用各种教学策略能力教学经验有一定闭锁性。故应以课堂教学策略反思为切入口。 成熟型教师 指职业年龄在1