“技术-教学-学科知识”(TPACK)研究：最新进展与趋向.doc

“技术教学-学科知识” （TPACK ）研究：最新进展与趋向 本文由《现代远程教育研究》杂志授权发布 作者： ［新加坡 ］蔡敬新、邓峰 摘要 随着信息技术与课程整 合的理念在教育领域不断渗入，教师如何在教学中有效使用 信息技术成为教育研究者关注的热门话题之一。近十年来， 不少学者致力于“技术-教学-学科知识” （TPACK ）这一理论 框架的发展及其在教学实践中的应用研究，包括对 TPACK 概念探讨研究、七因子的结构测量与模型研究、 TPACK 个 案研究、增强 TPACK 的策略研究以及 TPACK 的通适性与 专属性研究等。 目前关于 TPACK 的理论观点主要包括三种： 另类 PCK 观、融合促进性观和单一发展性观。三种观点各 有偏重，均有可取之处。不少实证研究表明，七个 TPACK 因子在识别上具有一定困难和挑战性；一些其他因素，如教 师是否接受培训，教师教学“情感 -信念”等可能会影响 TPACK 七因子模型。 未来的 TPACK 研究，应该考虑其高度 情境性以及在技术、教学及学科方面的专属性，在不同国家 地区、不同学科领域（尤其是语言与艺术） 、不同教学模式 及不同技术载体的背景下测查教师的 TPACK 结构及其发展 机理；同时也需要从“知识创建”与“设计能力”的角度，以及学 生的角度来诠释与发展教师的 TPACK 。 关键词： TPACK ； 理论派别；实证探索；研究进展；研究趋向 一、引言 随着信息技术与课程整合的理念在教育领域不断渗入，教师 如何在教学中有效地使用信息技术成为教育研究者关注的 热门话题之一（ Deng et al. ， 2011 ； Jimoyiannis ，2010 ）。 然而，不少研究表明，教师在技术整合学科教学的理论与实 践层面均面临较大的挑战与困难 （Deng et al. ，2014 ；Tsai Chai ，2012 ）。针对这些挑战，近十年来，国外不少专家学 者致力于关于“技术-教学-学科知识” （TPACK ）这一理论框 架的发展及其在教学实践中的应用研究，并取得良好的效果 （ Angeli Valanides ，2009 ；Chai et al. ，2013a ；Mishra Koehler ，2006 ；Voogt et al. ，2013 ）。基于此，本文主要评 述国外 TPACK 的理论与实证研究，借此填补国内这方面的 空白，并希望以此为国内信息技术与课程整合这一教学研究 领域，提供借鉴与启示。 二、国外 TPACK 的理论研究 1.TPACK 的概念发展 TPACK 这一概念的雏形最初起源 于 Pierson （ 2001 ）关于教师如何整合技术于教学的研究， 之后在 Lundeberg 等人（ 2003 ）关于职前教师使用信息技 术知识与信念方面的研究中逐渐成形。 Koehler 与 Mishra （ 2005 ）正式使用这一概念， 并对其作进一步的定义与阐述。 与此同时， 一些学者也使用类似的术语如“信息技术关联的教 学学科知识” （Angeli Valanides , 2009 ）和“信息技术支持 的教学学科知识”（ Niess ， 2005 ）对 TPACK 的组成结构与 本质进行探讨。不少学者（ Chai et al. ， 2013a ；Koehler Mishra ，2009 ； Voogt et al. ，2013 )认为， TPACK 由早期 Shulman (1986 )所提出的“教学-学科”知识(PCK) —词衍 变而来。 作为教师职业发展的一个重要指标， PCK 主要指教 师对学科知识与教学方法整合方面的知识能力。不同之处在 于， TPACK 特别强调教师的信息技术知识，并将其作为教 学职业发展中一个不可或缺的成分，这与目前信息技术在各 领域所扮演的重要角色密切相关。 2.TPACK 的概念界定 基于 Koehler 与 Mishra (2005 )早期对 TPACK 的定义， TPACK 主要指将信息技术整合于课堂教学的知识综合体。 顾名思义，它植根于三个核心成分，即技术知识 (Technological Knowledge , TK)、教学知识(Pedagogical Knowledge , PK )、学科知识(Content Knowledge , CK )。 同时，它们交叉融合形成 TPACK 的另外四个衍生成分，即 图1中的PCK、TPK、TCK与TPACK。值得注意的是， Koehler 与 Mishra (2005 )指出研究者需要结合特定的教学 情境来理解与发展教师的 TPACK 。譬如，教师需要根据学 生、学校制度与文化、现有的基础设施与技术环境等实际因 素来调整或完善其自身的 TPACK ，以达到最优化的教学效 果(