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儿童作为“具体人”的学前教育意蕴及其启示  儿童作为“详细人”的学前教育意蕴及其启示  我国儿童哲学讨论专家刘晓东教授在2021年全国儿童学讨论暑期研讨会上作题为《从“发觉儿童”到“发觉宏大儿童”》的报告，并特殊强调“儿童是什么”是“发觉宏大儿童”的规律起点，甚至视其为教育学的“头等问题”。此外，刘晓东还提出儿童具有多维面对，在其新作《儿童是什么—儿童“所是”之多维描述》中采纳12条陈述句作为个人长期讨论儿童观的阶段性小结。其中，“儿童是人，他享有人的尊严和权利”作为儿童“所是”的第一大命题，既表明白它在整个命题序列中的根本性与始基性，又折射出儿童在“人和物”以及“人和动物”分野的维度上具有名贵的尊严和公平的权利。由此，“儿童是人”理应成为学前教育乃至教育领域的金科玉律。那么,人应当呈现何种状态？教育哲学讨论专家李润洲教授在高清海先生“双重生命观”的基础上对“人是什么”作了比较全面而系统的分析，并提出三维“详细人”的论点，即是，人具有种生命、类生命以及个生命等三重生命。一言以蔽之，人是详细的人。结合两位学者的观点，我们不难推出，儿童是详细的人。那么，儿童作为“详细人”蕴含着何种学前教育意蕴？从儿童之“所是”动身，学前教育能从中获得哪些启示？  一、“详细人”的历史嬗变  详细人，顾名思义即详细的人或详细个人。通俗地讲，详细人就是现实生活中有血有肉的人。纵观“详细人”的历史嬗变，大抵历经了如下五个阶段。  （一）生成阶段:“空洞人”转向“详细人”  “空洞”是指在物演初期，人类已初具人形，但仍过多依靠于生命本能冲动。因此，“空洞人”徒具人形，没有人魂，其本质上是与文明人相对的野蛮人。换言之，野蛮人在质的规定性上是极其空洞的，需要文明来填充从而转变成“详细人”，由于完全依靠于本能而生存的“空洞人”所产生的行为必定是被动的、单一的。比如，“空洞人”在饥饿的状况下就会去查找食物，找到之后会马上吃掉,很难考虑到要囤积一些食物作为储备。罗素在《西方哲学史》上指出，文明人之所以与野蛮人不同，主要在于审慎，或者用一个略微更广义的名词，即深谋远虑⑶6。也就是说，审慎或深谋远虑构成了文明人区分于野蛮人的内在规定。准确地说，文明人为了通过抑制自身的本能冲动从而不得不忍受当前的苦痛以猎取更为长远的利益。又如，文明人为了“五谷不绝”和“有余食”而进行春耕、夏耘、秋收、冬藏等生产活动。可见，一旦人具备了这种审慎或深谋远虑的力量,也就意味着人渐渐摆脱本能的奴役成为具有主体性的生命个体，标志着受制于本能冲动而被动产生“刺激反应”行为的“空洞人”逐步走向基于主体性而生成多种可能行为的“详细人”。  （二）异化阶段:“详细人”转向“抽象人”  随着人类探求自然以及自身的不断深化，本质主义思维日渐占据人学高地。其中，形而上学发挥着举足轻重的作用。其始作俑者大抵可以追溯到毕达哥拉斯，他创立了不同于“水本原”“气本原”以及“火本原”的“数本原”学说。前者把世界的本原归结于无形的、不变的“数”，后者则是详细的质料。由于质料并没有脱离详细的物质而导致其抽象之物实质上是“半截子”抽象,即过程有抽象，结果无抽象。“数本原说”恰好弥补了此中不足，兼具过程抽象和结果抽象，标志着一切事物的存在归根究竟都要回归到抽象的、无形的、超验的“数”中。对此，黑格尔高度评价到:“本质被描述成非感性的东西，于是一种与感性、与旧观念完全不同的东西被提升和说成本体和真实的存在，从而形成了实在论哲学到理智哲学的过渡”附7218。不得不承认，抽象思维的市场非常浩大，且影响悠久，此后，经由柏拉图的“理念论”直至黑格尔的“肯定精神”都无不印刻着抽象的痕迹。在此形势下，作为世界一份子的“人”自然也无法逃脱“被抽象”的命运。并且,在不同时期，抽象的人以不同的面目消失,诸如理念人、政治动物、道德人以及符号人等,都是从不同视角、立场动身探求人的本质存在，即便被誉为“战斗之神”的拿破仑在黑格尔那里也被抽象为“骑在马背上的肯定精神”。至此，“详细人”已然被彻底异化，即脱离人的详细生存境遇，片面地抽象为某种特定属性,从而造成人的丰富性和真实性的沦丧。  （三）重构阶段：“抽象人”转向多元的“详细人”  在形形色色的“抽象人”中，理性成为核心要义。一切均是可以怀疑的，唯一不行怀疑的就是人的理性即3。甚至笛卡尔把理性视为生命的全部，他如此断言，“严格地说，我只是一个在思维的东西，也就是说，一个精神，一种理智，或者一种理性,,伽。后来，随着科技浪潮的扑面而来以及工具理性意识的不断膨胀，世界存在的一切包括人的价值都被抽象为可通过理性算度的存在，致使作为主体的人沦为达成目的的工具。然而,物极必反，“理性从解放人开头，却通过对感性的遮挡???，给人重新戴上了枷锁，它自己也随之走向了非理性