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基于认知任务分析理论的语文要素教学 　　随着统编语文教材的全面使用，对“语文要素”这个高频概念的研究与讨论也越来越多。语文要素的编排，为教师解读教材、确定教学目标提供了重要的依据。然而，在实际教学中，有的教师背离了语文要素的编排意图，不“懂”而教;有的教师生硬地将语文要素从文本中剥离出来，将其作为静态的知识去教。如何准确把握语文要素的精髓，让统编教材精心编排的语文要素真正落地并化为学生的语文核心素养呢？本文站在认知任务分析的角度，就上述问题展开讨论。 　　一、语文要素与认知任务分析 　　1.语文要素的双重属性 　　（1）知识属性 　　“我国母语课程改革理应重视知识系统建构，更应该重视并研究使学生自主、有效地拥有系统知识的教学路径。”统编教材顺应改革的需要，通过向语文课程与教学提供足量的适用的语文要素，“包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯，以及写作、口语训练等”，建构起语文知识结构，解决了长期以来困扰一线教师的“教什么”和“学什么”的难题。 　　教材中呈現的语文要素来自语文课程标准的“学段目标与内容”，属于“目标性知识”范畴，教学过程中须进一步转化为可操作的“精准性知识”的铺展才能发挥作用。实践表明，精准性知识切口越小，呈现越细化，对学习的指导性和支撑力就越强。如“描写的知识”是目标性知识，由此切分开掘出的“观察的知识”“感觉的知识”“细节的知识”等精准性知识，才是“最有力量的知识”。 　　王荣生教授认为，在语文课程标准这一层面上关于“语文知识”的讨论，应该是对其具体所指的讨论，也就是通过对表述目标所用概念的界定，来明确所涉及的“语文知识”的含义。比如“在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，什么是课文的“主要内容”？什么是“重要词句”？什么是“语言环境中”？什么叫“意义和作用”？什么叫“理解”？什么算“体味”？什么又是“推敲”？什么叫“理清思路”？乃至什么叫“通读课文”？上述概念都需要解释，需要界定，而类似上述界定含义的讨论，目前我们并未系统地开展。 　　语文要素作为“广义的语文知识”，“学生不仅要学习符号，还要在符号与客观事物之间建立联系;既要理解符号表述的逻辑，还要透过符号去了解客观事物及其内部联系;既要认识符号及其表达的意义，又要掌握人类发现知识以及用符号表达发现的过程。这便带来学习的巨大困难”。这就需要我们对语文要素进行学理分析，经历从“类”知识到“个”知识的细化过程。 　　（2）素养属性 　　传统的语文课程将知识看作一种确定而法定的结论，在教学过程中以“传递一接受”的方式转移。但“教学绝不是把储存在书本上的知识转移到学生的头脑里再储存起来，而是要把外在于学生的、和学生没有关系的知识，在教学中转化为学生主动活动的对象，从而与学生建立起意义关联，并通过学生主体的主动学习转变成学生成长的养分（素养）”。 　　由此可见，素养形成具有与学科知识掌握不同的机制，“素养生成的过程就是在自在知识的基础之上，通过主体性活动，促进自为知识的产生，素养生成追求的关键是自为性创造带的不断扩大”。这里的“知识”概念主要是依据课程标准设置的语文要素体系。在学生学习时，语文要素并非静态地或单一地发挥作用，而是与学习者的个人经历、内心感受、思想水平及想象力都有着密切的关联，通过多维的动态的主体性语文活动牵动学生的整个心灵世界，充盈着趣味和情境。 　　由语文要素的“素养属性”可知，语文要素是状态化的，是复合化的，是一个灵动鲜活的“知识生命体”;语文要素的学习要有“心”的投入与参与，与人的理性、情感、价值观密切相连，和谐地发展，渐成于语文核心素养的过程之中。这就需要我们从儿童的视角去分析语文要素的学习规律，分析学生如何把语文要素转化为智慧、方法、人格，分析语文要素的关联因素以及如何使学生主动、愉悦、迅速地获得发展，从而真正帮助学生学习与成长，这是核心素养背景下教育的新命题。 　　2.认知任务分析是语文要素的实现前提 　　语文要素的双重属性决定了我们在实施语文要素教学时，自然会对语文要素的“生理长相”（知识属性）和“精神长相”（素养属性）产生疑问，进而试图认知它们，寻求解决问题的方法。从方法论看，这个过程就是认知任务分析。认知任务分析是认知心理学的重要研究领域，它试图确定工作者在完成任务时的思维活动过程以及在不同水平上完成任务所需的知识。“人类认知的最终目的是要解决所面临的问题，而问题是在特定境遇中产生的，因此任务分析是一种基于语境的认知分析。” 　　对语文要素进行认知任务分析，可以深层地进入语文要素发生的内在机理，将静态的符号化知识激活，从而主动探索、发现语文