散文教学内容的确定.pptVIP

散文教学内容的确定;阅读教学以散文为主； 写作教学大有散文化趋势； 语文测试，散文阅读几乎成为必选项目。 如何把散文教得像“散文”？ ;出现频率最高、百分比最高的教学内容 ;《故都的秋》教学内容分析表;六朝以来，为区别于韵文、骈文，而把凡是不押韵、不重排偶的散体文章，概称散文。随着文学概念的演变和文学体裁的发展，散文的概念也时有变化，在某些历史时期又将小说与其他抒情、记事的文学作品统称为散文，以区别于讲求韵律的诗歌。 现代散文是指除小说、诗歌、戏剧等文学体裁之外的其他文学作品。其本身按其内容和形式的不同，又可分为杂文、小品、随笔等。 狭义散文，专指抒情散文。;语文课程体系中的“散文” ，取一个中观概念：属于 文学作品范畴，是那些具有文学色彩的，形象、情感、审美特点比较明显，又非小说、诗歌类的作品，而不限于狭义的抒情散文。 散文形式自由，取材广泛，写法灵活，风格多样，重在表现作者对生活的感 受，具有构思的灵活性和较强的抒情性。包括写人叙事类、写景状物类、议论哲 理类的散文。短评、小品、随笔、特写、游记、书信、回忆录等都属于散文。 ;既然属于文学作品，那么散文研读，可界定为一种审美阅读，而不是着眼于 信息筛选和处理的信息式阅读。 ;调查显示，在当代中国几乎所有受过中等教育的人（无论是不是语文教师） ， 若问散文的特征是什么，张口即答“形散神不散” ，可见这句话影响之深。实际 上，这句话有很大的局限性，我们不能再用它来概括散文的本质特征。 为什么“形散神不散”不能视为散文的本质特征？ 不可否认，这个观念有时代（60 年代）的烙印，是对杨朔散文为代表的一 批散文特点的概括。比如《荔枝蜜》 ，无论怎样迂回铺垫、欲扬先抑（ “形散”， ） 最后都归结到“歌颂劳动人民”的中心上 （ “神不散”。 显然， “形散神不散” ） 适用于那些千回百转而“卒章显志”的散文。 从古今中外大量的作品实际看， “形散”者，未必散，如《背影》 ，集中回 忆一件往事，并不散。 ;“神不散” ，又作何解释？许多优秀的散文信笔抒写， 未必有???一的中心。如《藤野先生》 ，并不是所有文字都为表现藤野先生服务， 放在《朝花夕拾》的文集里来看， 《藤野先生》集中回忆作者在日本留学期间的 生活， 而这段生活及其回忆里， 并不是只有藤野先生， 还有留日时期的各种 经历、 见闻和感受。文中既表达了对藤野先生的感激、怀念，也充溢着一个弱国子民的 耻辱感，而这正是促使鲁迅弃医从文之人生转折的关键。文章劈头一句“东京也 无非这样”的“也”字，已然流露了深深的失望情绪。所以，教读《藤野先生》 ， 如果按照“形散神不散”的路数来分析，一切材料（ “形” ）都聚焦到“怀念藤 野先生”的中心（ “神”，不仅牵强，而且容易忽略作者更为复杂深刻的内心 ） 感受。 ;众所周知，越是优秀的作品，越有咀嚼不尽的内涵与细腻驳杂的感受。比如 《散步》 ，把“中心”归纳为“亲情”“和谐”“孝道”“责任”“生命” 都有一定道理。 这哪是一个“神”字聚得？现代阅读观强调： 积极的阅读， 尤其是文学作品的阅读，应有更多的开放性与个人体验。 “形散神不散”的分析 框架却往往既简化了作者也愚化了学生， 把作品丰富的意蕴简化、窄化、 抽 象化、 概念化为“一言以蔽之”的“中心思想” ，实属可悲！ 已有无数论者撰文指出， “形散神不散”充其量只能概括部分散文的特点， 如果要套用这个说法，还有很多散文“形不散神散” “形神都不散” “形神俱 散” 。看来，如果“形散神不散”的说法有一定的合理性，对部分散文具有解释 力，它也只是从选材、布局、结构的角度揭示了部分散文的形式特征。但形式特 征本身就不足以代表一种文体的本质， 正如我们不能用“分行排列”的形式来 概 括诗歌的本质一样。 ;散文的本质特征——贵在有“我” 。;张晓风认为，读者在阅读散文时，希望读到如下东西：;散文教学时，我们理应带领学生批文入情，努力训练学生细读文本、品味语 言的能力。 方法举隅 1．特别注意题目。 2．注意开头结尾的语句。 3．注意议论抒情的语句。 4．注意细致传神的动词。 5．注意精心照应和反复的语句。 6．注意有特点的句式，包括结构复杂的复句的逻辑层次。 7．注意运用了排比、比喻、反复等修辞手法的语句。 （无论教师还是经过调教的学生， 都对修辞方法很敏感， 但要注意： 讲修辞， 不要停留于辞格的辨认，而要重点品味它的含义和效果。比如：讲排比，要读出 排比的层次、递进关系；讲比喻，要体会喻体的特征。 ） 8．注意标点符号、独词句、独句段。 9．注意叙事散文中的景物描写。 10、“简笔与繁笔” ， “非逻辑性语 言” ， “数量词与衬字的使用”…… ;当前散文教学的问题 ;2.散文教学不考虑当下阅读文本的具体特性