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“乐感文化”传统下高中语文审美教育的建构 　　随着时代的发展，新时期高中语文已经对学生审美能力的培养放在了与语文应用能力、探究能力同等重要的位置。审美教育有助于促进人的知、情、意全面发展。本文将在“乐感文化”视野之下，探究高中语文审美教育课程的建构。 　　一、“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”：回溯“乐感文化”视野之传统 　　依据以儒学为主的华夏传统，儒家美学是华夏美学的基础和主流。在儒家的六艺之教中，《礼》《乐》同归一科，属于“纯其养”，奠定了儒家美学的基础，即“乐感文化”。在这里，孔门仁学由心理伦理而天地万物，由人而天，由人道而天道，由政治社会而自然、宇宙。由强调人的内在自然（情、感、欲）的陶冶塑造到追求人与自然、宇宙的动态同构。“乐感文化”成为孔、孟、荀肯定人的感性存在和生成、重视感性生命的基本观点，以情理相融的人性心理为本体，即以所谓“汝安乎？……汝安，则为之”（《论语·阳货》）作为政治伦常和意识形态的根本基础。李泽厚先生认为“它有着深厚的传统渊源和深刻的哲学观念，它的系统论的反馈结构又使它不断吸收和同化各种思潮、文化、体系而更新、发展自己。”在与道、骚、禅各家的相歧异、碰撞中，以情本体为核心的“乐感文化”最终圆融了上古的礼乐、孔孟的人道、庄生的逍遥、屈子的深情和禅宗的形上追索，铸造了华夏民族的共同心理状态，形成了我们共同意识或无意识的文化视野，以此去追寻美——美在礼乐人道、在自然、在深情、在境界、在生活。 　　二、“天地有大美而不言”：审视高中语文审美教育之现状 　　1.“道德的宇宙”与“美术的宇宙”之双生现状 　　语文的审美教育功能主要是为了培养学生自觉的审美意识和高尚的审美情趣。但“高尚”一词因为经常与“道德”相挂钩，在语文教学实践中，审美教育往往就会在鉴赏活动中不自觉地偏向对文学作品伦理道德的过重挖掘，忽视了对作品艺术性的审美感知，更谈不上对审美创造能力的培养了。 　　有关道德与审美的区别，朱自清先生认为美感的态度不同于实用的态度和科学的态度。一旦对文学作品的鉴赏活动注意力偏在事物对于人的利害上，用道德评判覆盖思想，心理活动就偏重意志;而在美感的态度中，我们的注意力专在事物本身的形象，心理活动偏重直觉。李泽厚先生也认为审美的理解因素是“渗透在感知、相像、情感诸因素并与它们融为一体的某种非确定性的认识”，在整个过程中排斥概念认识，具有直觉性。同样，歌德在他的谈话录里也认为“艺术始终走在理论认识的前面”，它对于丰富人的心灵，不是智力结构（认识）或意志结构（道德）所能替代或等同的。 　　2.审美注意与审美理解之错位现状 　　同样，还是因为传统语文教学对文学作品思想内容的偏重，致使在教学实践中，即使是一堂标明为“文学鉴赏”的语文课，课堂流程的安排也总是在掌握了文本的中心思想、主旨之后，才点缀性地加上几句公式化且与文本内容难以对应的艺术特色总结，仓促而干瘪，缺乏品味和感受，更谈不上接受美的熏陶了。 　　实际上，在审美的过程和结构中，最初的准备阶段是审美态度，实现阶段是审美感知。在审美态度中，审美注意是其关键环节。它并不直接联结，也不很快过渡到逻辑思考、概念意义，而是更为长久地停留在对象的形式结构本身，并从而发展其它心理功能如情感、想像的渗入活动。在主要诉诸想象的文学领域，中国诗文所重视的“气势”就有所谓抑扬顿挫的形式结构问题，所以古文需要朗读而不默吟，就是要求集中审美注意于结构形式，而感受不同的“气势”。最内在和深层的审美理解，审美中的认识溶化在其他因素中的理解，往往找不到它们的痕迹和实体，朦胧多义，以致很难甚至不能用确定的一般概念语言去限定、规范或解释，但有某种领悟而已，经常是难以言喻的。 　　3.审美感知与审美创造之配比现状 　　审美理解具有非确定性和多义性。鼓励学生富有创意地建构文本意义，也是对学生审美创造能力的培养。其中介、载体或展现形态，则是想象。正是它使感知超过自身，使理解不走向概念，使情感构造出另一个多样化的幻想世界。在语文教学实践中，这似乎可以理解为插上想象的翅膀，语文课堂可以无限开放，审美感受可以五花八门，审美创造可以信手拈来。 　　这其实是个认识的误区。首先，尽管不同于逻辑思维，审美感受经常是朦胧而多义，但它同时又异常细致而精确。美感作为感性与理性，形式与内容，真与善、合规律性与合目的性的统一，也是有其客观性的，不是任意的存在。审美创造也必须建立在客观规律之上。其次，审美中的理解也仍是有一定的限定的，局部必须统一在整体性当中。所以，在非确定性中又有某种确定的趋向，在多义性中仍保持某种一定的意义。盲目地进行审美创造，最终只能让人忘记什么叫“美”，只能算是哗众取宠罢了。 　　三、“脱有形似，握手已