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大概念下单元整体教学的三大关键设计 在工业时代向信息时代转型的背景下，素养导向的课堂变革 应时而生。素养导向的课堂变革之根本在于转变教学目标，通过 从教授专家结论转向培养专家思维，提升学生解决真实性问题的 素养。“大概念”是将素养落实到具体教学中的锚点，是指反映 专家思维方式的概念、观念或论题，具有生活价值。理解大概念 有助于达成高通路迁移，形成具体与抽象交错的复杂认知结构，不仅可以打通跨学段、跨学科的学习，而且能解决学校教育和真 实世界相阻隔的问题。围绕大概念的单元整体教学由目标设计、 评价设计和过程设计三个关键步骤构成。推进单元整体教学要结 合宏观和微观两种思维方式确定目标，在校准“学习性评价”和 “学习的评价”的同时强调“学习式评价”，并以基本问题为主线贯穿“准备一建构一应用”的学习过程，引导学生持续思考。 1大概念〃:理解的锚点 1大概念〃: 理解的锚点 (一) (一)“大概念”是理解的核心 (一) “大概念”是理解的核心 “理解”要形成包含具体与抽象互动的复杂认知结构的关键 在于抽象“大概念”的建立。大概念是奥苏贝尔(Ausubel, D. P.) 所说的上位观念的一种重要形式，“新近产生的知识急居IJ膨胀， 要求我们精心选择‘大概念。大概念能成为认知结构中重要 的关联点，不断吸纳、组织信息。因此，大概念是专家思维的典 型特征，“专家的知识是通过大概念来组织的，反映专家对学科 的理解深度”。脑科学的研究也证明了大概念的重要性，“脑处 般会教“按顺序观察”和“五官并举”等写作策略，可如果问教 师“什么是一篇好的观察作文？ ”，他们马上会意识到学生机械 地使用这些策略写出来的文章会很生硬，进而领悟“观察是一种 为写作收集素材的方式，而不是写作的直接策略”这一大概念， 这解释了为什么要按顺序观察，因为观察要全面，按顺序不会遗 漏；为什么要五官并举，因为观察渠道越多样，收集到的素材就 越丰富，写作时就越容易选取到合适的素材。以上揭示了大概念 提取的八条路径，需要指出的是，在很多情况下，大概念的提取 是几条路径共同作用和验证的结果。 2围绕“大概念”的单元整体教学设计 “大概念”教学在单元层面进行是由其性质所决定的。一个抽象 观念要通过一定数量的具体案例才能得以支撑，与“宽而浅”的 学习不同，大概念教学追求赛泽（Sizer, T. R.）提倡的“少而精”。 单课相对简单，时间太短，以至于无法考虑大概念的深入发展， 也无法探究基本问题和实际应用。 这里所说的单元具有拓展性结构，既包括在集中一段时间内教学 的单元，也包括不集中时间教学，分布在各个不同的学段和学时 中，但指向同一个（组）大概念的单元。结合当前我国素养导向的 教学转型，笔者提出大概念视角下单元整体教学设计的三个关键 步骤，即目标设计、评价设计和过程设计。（一）目标设计：宏观 思维和微观思维相结合威金斯所说的“逆向”是指首先要明确 预期学习结果，他将预期学习结果分为三层，即学会迁移（学生 能自主地将所学运用到……）、理解意义（学生将会理解……）和 掌握知能（学生该掌握的知识是……和学生该形成的技能是……）O其中，理解意义所指向的就是大概念。因此，目标设 计就是要定位预期学习结果，这就需要运用马歇尔（Marschall, C.）所说的两种思维方式，即宏观思维和微观思维。宏观思维是 指“向上”的思考，即能立足于“生活价值”来构想单元目标。 如前所述，大概念和小概念的区别就在于“生活价值”，以往的 教学并不是没有概念的教学，也不是没有考虑到概念与概念之间 的关联，但问题出在往往只停留在小概念之间的关联，没有上升 到大概念，或者只是提到了大概念，但没有围绕大概念进行建构。 事实上，没有大概念这个锚点，看似相关的小概念之间的关系实 际上还是松散的，只是表面上的内容联系，无助于形成持续性理 解。以实用文单元为例，在实际教学时教师一般将目标定位于教 会学生运用正确、规范的格式来撰写相关的实用文，不同实用文 之间的联系则常常落在比较两者表面格式的异同上，这就是因为 没有站在“生活价值”的高度来看实用文，缺少大概念的黏合， 学生就很难真正贯通书本上不同类型的实用文。比如认识不到通 知和策划书之间的内在联系，进而面对未来真实世界中林林总总 的实用文写作时会感到陌生，无法联系并运用学校所学。未能上 升到大概念的教学就像“拼图”，没有可以持续发展的内核目标, 不仅彼此之间缺乏关联，而且与真实世界也是隔绝的，很难达成 迁移。围绕大概念的教学就像“滚雪球”，不仅可以打通不同年 段的内容，而且更为重要的是融通了学校教育和真实世界。围绕 大概念的教学具有累积效应，这就是布鲁纳所说的“螺旋式”的 组织逻辑。有人可能会质疑让小学生学习反映专家思维的大概念 是否太难，这就让人联想到布鲁纳对皮亚杰(Piage