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《冰花》教学案例--第1页 《冰花》教学案例 第一次上《冰花》 师：当小童清晨起来，拉开窗帘，看到这么多晶亮的冰花，于是他 （引读） 生：惊奇地喊着：“妈妈，你瞧，玻璃窗上开花了！” 师：小童感到怎么样？ 生：奇怪 师：你是从哪个词语知道的？ 生：惊奇 师：一眼就被你找到了，真不错。谁能读好这个词语的？ 生：读“惊奇” 师：小童看到这么多晶亮的冰花，真是惊奇极了，于是他就惊奇的 （引 读） 生：喊着：“妈妈，你瞧，玻璃窗上开花了！” 师：圈点“喊“字，既然是喊，你觉得读时应注意什么？ 生：声音要响亮些。 师：现在你就是小童，你能来惊奇得喊一喊吗？ 生：妈妈，你瞧，玻璃窗上开花了！ 师：喊得这么轻，妈妈不会听到的。 生：妈妈，你瞧，玻璃窗上开花了！ 师：是在喊了，但声音还是不够响亮。 生：妈妈，你瞧，玻璃窗上开花了！ 师：谁还能再大声地来喊一喊的？ 生：妈妈，你瞧，玻璃窗上开花了！ 《冰花》教学案例--第1页 《冰花》教学案例--第2页 师：让我们学着他的样子一起来喊一喊 生：妈妈，你瞧，玻璃窗上开花了！ 师：那就让我们快随着小童一起走近玻璃窗，仔细地观察一下吧！ 生：自读第二自然段。 （教学反思） 本课的教学就是要通过朗读，以读促学，使学生理解体会冰花的美丽多姿、晶莹 透亮、洁白无暇，从而激发学生热爱生活、热爱自然的思想感情。在教学第二自 然段的第一句话时，我是抓住“惊奇”和“喊”两字来指导学生朗读的。在处理 “惊奇”一词上，显得有些匆忙，仅仅让学生从字面上理解了一下，并没有让学 生联系自己的生活经验来说一说，导致在后面“喊”字的朗读处理上，学生无法 体会因惊奇而要大声，急切的喊。 第二次上《冰花》 师：当小童清晨起来，拉开窗帘，看到这么多晶亮的冰花，于是他 （引读） 生：惊奇地喊着：“妈妈，你瞧，玻璃窗上开花了！” 师：小童感到怎么样？ 生：奇怪 师：你是从哪个词语知道的？ 生：惊奇 师：你很会观察，一下子就被你找到了，真不错。谁能读好这个词语的？ 生：读“惊奇” 师：小朋友，在平时，有什么事也让你感到惊奇吗？ 生：我看到花园里有很多花，觉得很惊奇。 师：小童看到这么多晶亮的冰花，也是惊奇极了，于是他就惊奇的 （引 读） 《冰花》教学案例--第2页 《冰花》教学案例--第3页 生：喊着：“妈妈，你瞧，玻璃窗上开花了！” 师：圈点“喊“字，既然是喊，那我们就应该大声的喊出来。 现在你就是小童，你能来惊奇得喊一喊吗？ 生：妈妈，你瞧，玻璃窗上开花了！ 师：妈妈听到你这么响亮的喊声，一定会马上过来看个究竟的。 生：妈妈，你瞧，玻璃窗上开花了！ 师：你一定是发现了新事物，才会喊的那么响亮，把老师也吸引住了。 让我们学着他的样子一起来喊一喊 生：妈妈，你瞧，玻璃窗上开花了！ 师：那就让我们快随着小童一起走近玻璃窗，仔细地观察一下吧！ 生：自读第二自然段。 （教学反思） 在课堂实际生成的瞬间，教师只能凭自己的一种直感去感受来自孩子们的对文本 的解读和回应，然后对教学预设作出相对应的随机调整。这种课堂策略当然受教 师敏感度和经验度的影响，我在这方面明显是欠缺的。为了让学生能更好的理解 “惊奇”一词，我抛出了这样一个问题：“在平时，有什么事也让你感到惊奇吗？” 我的估计是学生肯定能说出一两件事的，可在课堂上，却出现了冷场，好不容易 有一学生说：“我看到花园里有很多花，觉得很惊奇。”我并没有做任何的说法， 方法上显然是拙劣的。假如我能更宽容一