让读者意识贯穿“想象类习作”的学习——以五年级下册《神奇的探险之旅》为例.pdfVIP

让读者意识贯穿想象类习作 〃的学习——以五年级下 册《神奇的探险之旅》为例 真实的写作是离不开读者的，但在当前的一些 “想象类习作教学中，教师并没有 引导学生树立读者意识。教学过程中，教师应通过创设具体的情境帮助学生明确读者对 象和写作 目的，让读者初步“显现”；引导学生结合文体特点充分考虑读者需求，让读 者进一步“具体可感”；对标评价量表，教师创造与读者对话的机会引导学生修改文 。 遵循上述三个步骤，让“读者意识”贯穿构思、写作和修改全过程。 《义务教育语文课程标准（ 2022年版）》（以下简称“新课程标准”） 在第三学段中指出： “（学生应当）懂得写作是为了自我表达和与人交流。” [1] “与人交流”的一个重要前提是必须要知道“与谁交流”，即读者是谁 或写给谁看。荣维东在《交际语境写作》中也指出，“国外大量关于优秀写 作者的特征研究表明：优秀写作者是以读者为中心的作者，而新手作者的一 个特点就是以自我为中心”。[2]由此可见，教师也应在习作教学中培养学 生逐步树立读者意识。但在当前的一些 “想象类习作”学习中，学生常常不 知道读者是谁，或者根本不考虑读者，也没有意识到自己的写作过程会受到 读者的制约，从而出现想写什么就写什么，甚至胡编乱造的情况。其原因有 以下三点。一是教材中多数单元习作在编排时并未设置明确、具体的情境。 三到六年级各册教材中均安排了 “想象类习作”，除三年级下册 《奇妙的想 象》中明确指出 “在墙报上开辟一个专栏，如想象岛，展示大家的习作” 这样具体的情境外，其他的单元习作均未明确习作的具体情境，缺少具体的 情境就容易出现忽视情境中读者的问题。二是教材中读者的“出场”仅限于 修改环节。许多单元习作在最后提出了类似 “与同学交换习作，再根据他们 的意见修改自己的习作的要求，但这样的编排很容易让学生产生一个错觉： “读者”在文 最终修改时才有用，写作过程中则是可有可无的。“读者其 实不仅仅是被动的客体，他其实已经转化为前写作的一些知识。” [3]事实 上，在开始写作时，就应该树立读者意识，了解读者，并且在整个写作过程 中不断与读者展开对话。三是教材中读者的模糊性。如前所说，单元习作中 的“读者”基本上是“同学”这一身份，真实的读者其实是多元的，不同的 读者有不同的特点和需求，这都需要经过具体的分析和考虑，并加以区分， 且在写作时有所体现。除了具体情境可以提示写作者要关注读者，一些单元 在编排时暗含的文体要求，也以一种隐蔽的方式提醒写作者必须关注读者。 例如，三年级上册 《我来编童话》显然是童话文体，六年级下册 《插上科学 的翅膀飞》要求写的是“科幻故事”。五年级下册第六单元习作 《神奇的探 险之旅》习作要求中虽然没有明确提出文体要求，但从写作要求可以看出端 倪：首先，“编一个惊险刺激的探险故事”这一要求与小说的虚构特质不谋 而合；其次，要求写出 “可能会遇到什么险情”对应小说的情节创编，再结 合习作主题“神奇的探险之旅”，可以确定本次习作的文体为探险小说。无 论是创作童话、科幻故事还是探险小说，基于文体特点，写作者都要考虑读 者的需求。如在科幻故事的创作中，如果写作者所写的科学知识是读者不熟 悉的，为了防止读者在阅读时因为这些知识产生疑惑，那么就必须在故事中 解释说明相关内容。基于以上分析，我们认为，在教学“想象类习作”时， 教师应该补足“想象类习作”单元编排的短板，创设适宜的情境，同时利用 好其编排的长处，结合 “读者意识”，挖掘文体特质，使学生在“想象类习 作”学习的过程中不断与读者对话，从而帮助学生树立和增强读者意识。下 面就以习作 《神奇的探险之旅》为例，谈谈具体的实施。 一、创设情境：让读者显现新课程标准指出，“义务教育语文课程实施从 学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习 任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学 习” [4] o读者的显现恰恰依存于具体的情境。本单元的习作编排并未明确 具体的情境，也就无法确定具体的读者。因此，教师需要为本次习作创设一 个适宜的情境，引导学生依据情境确定读者。L.接轨生活关于情境创设，新 课程标准反复强调要“真实”，要与学生的生活关联，要创设“符合学生认 知水平”的情境等。这些表述都指向一点，即“与学生的生活接轨”。从学 生的生活出发思考本单元习作的情境，结合本单元习作的具体任务一一 “编 一个惊险刺激的探险故事”，可以创设校园中常见的“校园广播台 《故事大 王》栏目征稿