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高二物理《电阻定律》教学案例分析 高二物理《电阻定律》教学案例分析 《电阻定律》是高二物理 2xx 年 11 月中旬过后的教学内容，经过课堂——练习——讲评——教辅——段考试题分析这样几个环节的教学，我认为学生已经能够掌握了，回忆在《电阻定律》的实际教学过程中，我们遇到 了一些困难和问题，对此我们采取了几个措施，现在进行如下思考： 一、明确探究性问题的教学目的，找准探究性问题 教学的方向问题。 在我们进行探究性问题的教学时，一开始我们还能进行探究性教学的尝试，可是由于种种原因，时间一长， 老师觉得探究性问题太过于形式，学生觉得探究性问题没意思。我们就失去了方向感。 事实上，从物理教育的角度来看，我们可以从以下 三个层面来理解科学探究：首先是观念层面，科学探究 体现着现代科学观。对学生而言，其个体的认识也需要 在探究过程中不断发展和改变。因此，学习物理的过程 是一个不断转变对自然界的原有认识和观念的过程，是 一个自觉的实现观念自我更新的过程。第二是思想方法 层面，科学探究是科学家群体在长期探索自然规律的过 程中所形成的有效的认识和实践方式，其中最重要的是 科学思维方式，即我们通常所说的科学思想方法。当代 科学教育理论认为，科学探究没有固定的模式，但有一 些可辨别的要素，如提出科学问题、建立假设、搜集证 据、提出理论或模型、评估与交流等，这些都是科学思 想和工作方式的体现。在物理课程标准中，根据这些要 素提出了对学生理解科学探究和发展科学探究能力的要 求。第三是操作技能层面，任何实验探究过程都需要某 些思维和操作技能，如控制变量、使用仪器、记录和处 理数据等。 所以，我们理解所谓探究性教学所要解决的问题应 该是：使学生具有科学的探究观念和科学的思想方法， 以及掌握足够的操作技能。除了第三个层面要求学生必 须动手实验之外，以上两个层面都可以以多种方式渗透 在教学过程之中。我们在教学过程中就多注意探究的观 念和思想渗透，以及操作技能的训练。比如： 本节课，我们用灯泡的亮度吸引了学生的探究兴趣， 使学生具有一定的探究欲望，同时我们通过与前面知识的类比，强化了控制变量法这一探究方法，还应用分组实验探究训练学生的基本操作技能。 一节课，通过从提出问题——进行猜想——确定方 法——设计方案——实验操作——数据处理——结论汇 报等等一系列探索过程，将学习者始终置于探索者的位 置，使学习过程成为“发现”或“再发现”的过程，充 分发挥学生学习的积极性、主动性，让学生自己从实验 中得出结论，体验探索的快乐，成功的喜悦，强化学习 的乐趣。这也许正是我们进行探究性问题教学的目的所 在。 二、利用问题或现象引导学生合理的科学猜想，解 决学生猜想“度”的问题 猜想与假设是探究式教学的重要环节，培养学生的探究能力和思维能力主要在这一环节来实现。但是在我们的教学中，学生在参与科学猜想时，要么不敢进行猜想，要么瞎想，不能够很好的把握猜想的“度”的问题。 在这一环节中我们根据遇到的不同问题实施不同的教学策略。当学生提不出假设时，教师可以采用引导学生利用已有经验和知识提出假设的策略；当学生假设过于发散时，教师还可以采用引导学生从个人假设转化到团体的共同假设的策略；当学生猜想与假设不够开放时， 教师可以引导学生采用逆向思维、发散思维、类比思维、 等效思维等方法进行猜想。比如： 在进行本节课的教学时，对于电阻与哪些因素有关 时，我们可以先让学生发散性“瞎猜”一会儿，然后在 归纳一些共性的问题，同时利用三个问题引导学生作出 了正确的判断。 三、利用“共享方式”解决课堂时间紧的问题： 在一节课的教学中，学生做分组实验时间不能完全 控制，这一部分没有处理好将直接影响到后面的教学， 将导致教学任务完成不了。在实施科学探究教学中我们 遇到的一个突出的问题是教学内容与课时紧张之间的矛 盾。 对于某一具体的科学探究内容，学生可能提出不同的猜想和假设，因而设计出不同的实验验证方案。如果每个学生对所有的猜想和假设都进行实验验证，课上的时间有时会很紧张，所以我们可以让学生根据自己的猜想和假设（或在众多的猜想和假设中选择一两个）进行验 证。然后通过交流和讨论将每一种猜想和假设的验证情况进行资源共享，并鼓励学生对于课上未进行验证的内容在课下再进行研究，这样便可以解决课时紧张的困难。 同样的对于同一个探究性问题中的不同方面，我们 也可以利用“共享方式”来解决。比如： 在本节课的教学中，我们把实验的三个方面列为三 个课题，然后由不同的组去进行实验探究，这样的教学 设计既可以在有限的课堂教学时间内完成探究任务，又 使学生在经历科学探究过程中对过程与方法进行了充 分的体验。所以这样的处理可以提高科学探究教学的效 率，同时也不削弱使学生经历科学探究过程的教育功能。 当然，我们知道：在进行探究性问题的教学中