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遵循适切原则，让群文阅读贴地而行作者：丁莉来源：《小学语文教学?园地》2018年第12期 群文阅读是指以教材中的文本为支点，拓展补充与教材文本相关的类型文本，并紧扣能够统领所有问题的议题，借助精读、粗读或比读等方式，进行感悟分享、探寻发现的一种教学策略。群文阅读是一种新颖的教学形式，笔者结合自身的教学实践总结出了以下四种有效的方法。 一、运用关联思维，在群文阅读中相机整合 在文化世界中，文本数量可谓浩如烟海。任何一篇文本都不会单独存在，它会与其他类型的文本有着千丝万缕的联系。群文阅读之所以针对教材中的文本进行类文本的选择，绝不是随心所欲的“拿来主义”，所选择的文本必然与教材中的文本有着千丝万缕的联系。这就需要教师充分运用关联性思维，或者借助情感主题，或者借助表达方法，或者借助作者风格等等，不断整合文本的内在特点，形成群文教学的价值合力。 从教学实践来看，紧扣“人文主题”组建群文，就需要依托教学需要，从教材文本中提炼核心主题，并配以主题相同的文本展开群文阅读。如教学杜甫的《闻官军收河南河北》和陆游的《示儿》这两首具有鲜明的爱国主题的古诗时，教师就可以相机补充杜甫的《春望》和陆游《秋夜将晓出篱门迎凉有感》。紧扣“语用主题”组建群文，就需要紧扣教材文本中典型的语用价值点，选择具有典型价值的类群资源。如教学《少年王冕》时，教师可以紧扣“暴雨之后的荷花”这一语段提炼出“小说中的环境描写”这一议题，并相机拓展《穷人》《严冬海猎》等文本以组建群文。以“作家关联”为主题，可以围绕着作家的作品风格或者不同时期展现出来的不同特点进行文本的构建。如教学李清照的《如梦令》时，教师就可以拓展李清照早期、中期和晚期最为典型的作品让学生进行品析与对照，真正促进学生核心能力的高效发展。 教材中的文本之所以能够与拓展的文本形成文本群，就是因为这些文本之间并不是相互割裂的。教师运用了拓展性思维和关联性思维，从人文主题、语用主题、作家主题等不同的维度，在广阔的文本世界中进行选择、考量，使得原本看似互不相干的文本，在核心主线的串联下，在相关议题的支撑下，彼此形成了紧密的联系，为学生后续的深入阅读奠定了基础。 二、立足语用表达，在群文阅读中双线并进 2011版《语文课程标准》明确指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”群文阅读应坚持“双主题”的理念，分别从人文主题和工具表达两个不同的维度进行有机融合。我们可以从教材中蕴藏的语文元素出发，打破教材选文和编排的限制，通过补充适切的文本，通过调整完成教材文本更加妥帖的优化组合，使得其人文主题在语言训练中更加鲜明，也使得语用训练在人文主题的浸润下更加扎实。为此，群文阅读的主题选择不能单一机械地指向于某一个方向，而要引领学生经历认知、实践、迁移的环节，让人文、语用的主题双双落实。 比如苏教版五年级下册第五单元就是一个非常鲜明的亲情单元，笔者即以“生活中的亲情”为主题，将其中的《爱如茉莉》《月光启蒙》《我和祖父的园子》三篇课文整合起来，形成类群文本。表面上看，是纯粹的人文主题，但在教学中，笔者引导学生从文本的内容和语言入手，感受蕴藏在文本中浓郁的亲情，同时还紧扣群文引导学生进行深入探究：作者是怎样将这份浓郁的亲情表达出来的呢？很多学生在统整性的辨析对比中认识到，这三篇课文都运用了借物抒情的写法，并根据具体内容明确“渲染气氛”“烘托形象”的表达作用。而在得出相关的结论之后，笔者则引导学生再次回到课文中进行感知，通过多种形式的朗读来感受借物抒情所形成的表达效果，同时对课文中所传递出来的浓浓亲情进行更加深入的体悟，有效地促进了学生文本解读能力的发展。 工具性和人文性是促进学生核心素养发展的两大支柱。群文阅读就需要在立足于语用的前提下让学生感受人文主题，在两者之间的相互融通中不断迈进，不断提升。 三、精确提炼议题，在群文阅读中一课一得 崔峦先生曾经指出：“议题是群文阅读的灵魂。”群文阅读绝不是文本在数量上的单纯叠加，而是需要在一定时间内对文本所存在的共性进行梳理与取舍，在合理优化、重组过程中，避免面面俱到的不切实际，在具体议题下形成一课一得，并在“一得”的过程中逐步深入。 如在教学《我和祖父的园子》一课时，笔者提炼出“一切景语皆情语”的议题，并相机为学生拓展补充了《春望》《钱塘湖春行》《虞美人》《卜算子?送鲍浩然之浙东》。笔者并没有对所有的内容都涉及，而是围绕着所选文本进行了这样的板块设计：（1）依托教材文本《我和祖父的园子》，尤其是课文的第2和第13自然段，建立对“一切景语皆情语”的认知；（2）结合拓展的四首古诗，在感知其基本大意的基础上进行表达与实践；（3）练笔实践：结合学校组织的足球赛，运用课文中学习的“一切景语皆情语”的知识与体验，尝试写一段话，运用景色描写来抒发自己的情感。 四首拓展的古典诗词，围绕着教材中的一篇现