有效提问提高幼儿园课堂教学的有效性.docxVIP

有效发问——提高幼儿园讲堂教课的有效性 讲堂教课是幼儿园教育活动的一种重要形式，是教师计划、设计和组织的 特意活动。它是精心安排的用以支持、激发、促进和指引幼儿顺利睁开学习和完成有效学习结果的过程。 讲堂发问是幼儿园集体教课活动中不行缺乏的有机环节，是教师的重要教手段。 西方有些教育理论家甚至以为发问是集体教课的核心。以前有这样一首诗：“发明千万法,起点在一问,智者问得巧,愚者问得笨。”它不单重申了发问的价值,更重申了发问的技巧。经过讲堂发问，能够启迪幼儿的学习兴趣、激发幼儿的学习热忱；挖掘幼儿智力，提高幼儿独立剖析问题、解决问题的能力；培育幼儿创新精神及实践能力；养成幼儿踊跃思虑、主动研究的习惯。 在倡导有效教课的背景下，有效发问已成为教师不停研究、努力的方向。 多半教师已经意识到了有效发问在教课中的必需性和重要性。它不单能引起幼儿讲出一些“清楚而生动”的看法，并且能激活幼儿的想象，唤醒幼儿的思虑， 鼓舞幼儿的行动，进而使每个幼儿都能体验到成功的感觉，使讲堂变为幼儿主动进步、发挥才干、走向成功学习之路的场所。所以，教师的有效发问是提高幼儿园讲堂教课有效性的重要要素。 有效发问：是赐教师依据讲堂教课的目标和内容，在讲堂教课中创建优秀的教育环境和气氛，精心设置问题情形，发问有计划性、针对性、启迪性，能激发学生主动参加的欲念，有助于进一步培育学生创建性思想。 但是当前幼儿园集体教课活动中发问的作用远远发挥不够,存在着诸多问题，影响着幼儿学习兴趣和幼儿回答下列问题的踊跃性，影响了讲堂教课的质量。 一、集体教课活动中教师发问方式的现状剖析。 不知道为何发问。教师不过为发问而发问，把它看作讲堂教课的 惯例手段，殊不知道讲堂教课发问的真实目的。在讲堂，我们会常常听到教师这 样问：“小朋友，这个故事好不好听？幼儿：“好听。”教师：“你们喜爱 吗？”幼儿“喜爱。”教师：“你喜爱故事里的谁？”“我们应不该当 向故事里的小朋友学习？”幼儿“应当”。 在教课活动中，诸这样类的发问屡次可见，这些往常是教师在未经思虑的 状况下信口开河的，这些问题没存心义，并无指引幼儿说出自己的感情体验及 对故事内容的理解。在发问结束后教师也没相关注幼儿的反响，此类发问若一 直存在下去，幼儿的思想就会变得麻痹、机械。那么我们就需要进行踊跃 反省、调整了。 2、发问语言不精准，易被孩子牵着走偏离教育目标。 在科学活动中教师常常以问题来指引幼儿议论，进而促进活动向着自己预期的结 果发展。可是，假如教师语言不明确，率领幼儿议论时问题焦点不停转移，易以致幼儿答非所问，没法使活动收到预期的结果。 如：在大班科学活动：“制作草莓奶茶”中，在幼儿品味了自己制作的草 莓奶茶后，教师：“你尝到草莓的滋味了吗?”幼儿：“没有”。幼儿A：“奶茶好甜哦”教师：“像什么同样甜”?幼儿A：“像冰糖同样甜”。教师：“他说草莓奶茶像冰糖同样甜，有谁吃过冰糖?” 教师想经过“你尝到草莓的滋味了吗?”这一问题来查验幼儿制作的草莓 奶茶在滋味上能否达到了预期结果。可是，在幼儿回答了没有草莓的滋味后，问题的焦点却发生了转移。教师没有依照自己预设的目标持续指引幼儿议论，或奇妙的运用随机追问，帮助幼儿梳理提高经验把问题引到教课目标上来，而是 被幼儿的回答所牵引，依照幼儿的回答，层层设问，使议论的问题愈来愈偏离预 设目标。教师在教课过程中跟着活动的睁开发问常常会离开教课的 目的，为所欲为地追问或同时提很多零落的问题，习惯性的啰嗦，抓不住要点来进行，幼儿回答时无从着手，以致于一堂集体活动常常超时，达不到目标。 3、教师发问过多，幼儿发问较少，教师成为控制活动的主人。 在教课中，教师的发问许多，幼儿自己主动倡始的发问较少，即便有幼儿 提出问题，教师又会很难掌握弃取，不擅长抓住此中有价值的闪光点随机点拨。 在活动中教师许多的是发问一些已有标准答案的单构造问题，教师是控制活 动主人。发问时以教师为主体，往常是“教师问幼儿答”这类单向、关闭的模式。 之所以说它“单向”，是由于大部分问题是由教师倡始，而说它“关闭”是 由于对话中的发问常常是为了发现预约的答案。教师发问过多，常常以教师个人 的主观认识代替了幼儿自我的认知过程，这必然压缩了幼儿思想活动的空间， 减少了他们发现体验的时机，最后会以致幼儿的问题意识的丧失。 3、发问缺乏层次性。 所提的问题离开幼儿的实质经验和水平，在问较难问题以前缺乏对幼儿原 有认知的认识，没有一个从易到难，顺序渐进的梯度过程。所以教师在备课的时 候不单要考虑教课内容，精心设计问题，还要考虑孩子的实质经验和水平。 4、问题的预设意识过强，创建性的发问较少。 在教课过程中教师表现出随机性不强，担忧幼儿发散思想能力、求异精神 加强了，会使老师掌握不住整个教课场面，处于被动状态，因此忽略幼儿答案的“出色纷