高三历史复习中史料实证核心素养培养.docxVIP

史料是历史学习和历史研究的基础，新课程标准将“史料研读”作为重要的选修模块之一，重视史料的搜集、整理和辨析，要求教师要引导学生在深度阅读的基础上，分析和认识史料对历史研究的重要作用，并尝试运用各类史料探究历史问题。在史料教学已经是中学历史教学常态的背景下，如何利用史料为学生学习创设情境、提供素材、设置问题，如何提高史料教学的效率，提升学生的历史核心素养，是值得进一步探讨的问题。笔者将以民族主义视域下的抗日战争复习为例，谈谈高三历史复习中史料实证核心素养培养应注意的问题。 一、史料实证核心素养培养的层次性 新课程标准（征求意见稿）中将史料实证核心素养水平划分为四个层次。 但这四个层次并不明晰，互相参杂。为了便于在教学中渐进地培养这一核心素养，笔者在设计《民族主义视域下的抗日战争复习》一课时，参照高考历史试题的能力要求，在教学展开中依次引导学生获取认识史料、甄别解读史料、运用史料进行论证。 教学片段1：在课前导学案中，引导学生阅读学案，初步了解史料类别和意义。 教学设计意图：指导学生了解史料和史料实证核心素养；知道史料的不同类别、史料收集的途径、史料的价值和利用方法。 教学片段2：引导学生搜集教材资源中的基本史料。 分小组、分主题收集、阅读拓展史料 教学设计意图：引导不同层次的学生感知不同类型的史料；在解答某一历史问题时，能够尝试从多种渠道获取与该问题相关的史料；能够从所获得的材料中提取有关的信息。 二、史料实证核心素养培养的生动性 在近年来的高考试题中，有温度、有深度的史料随处可见。在高三复习中，选择既有温度、又有深度的史料能激发学生兴趣，激活学生思维，提高他们的复习效率。 教学片段3：在收集日军侵华史料中，有同学搜集到1937年12月间日本报纸中令人困惑的两则报道。请指出其中的矛盾之处，分析并用史料佐证其可能的历史真相。 材料1：下图为《东京日日新闻》1937年12月13日第四次跟踪报道日军杀人比赛。下方右图：1937年12月20报道日军救治中国难民。 2003年4月28日，两个杀人恶魔的遗属以《东京日日新闻》的报道是夸大表现、没有目击的中国证人、日本刀的“物理局限”为由，起诉日本报社和记者，要求赔偿，妄图替历史翻案。8月23日，东京地方法院做出一审判决，驳回原告请求。2006年12月22日日本最高法院再审判决原告败诉。 教学片段4：如何评价国共合作下两者的抗战？ 材料2：挨打主义与对日寇“希望和平、保持礼貌”，使战争惨败。敌人在绥远竟有如入无人之境。平型关大胜初步稳定了华北溃退混乱的战局。八路军出马第一功——伟大的胜利。壮烈的忻口会战。济南的不战而退。太原失守后，晋察冀边区粉碎敌人的八路围攻。全国初次大的战役反攻——八路军百团大战。 ——延安时事问题研究会《抗战中的中国军事》 材料3：台湾地区拍摄的抗战纪录片“一寸山河一寸血”中对国共参加平型战役老兵的采访视频。 教学设计意图：引导学生在利用影像史料、口述史料时，注意和文献史料互相参照，配合解读，注意口述者和记录者的立场和方法。引导学生从史料中客观、全面地评价正面战场和敌后战场抗战的作用和关系。 三、史料实证核心素养培养的适度性 高中历史教学并非为了培养专业历史研究者，史料的选用不宜过多、过长、过难。在巩固必备史实的基础上（学生依据教材制作思维导图并归纳阶段特征），科学地开展史料教学，是高三历史复习必须遵循的重要原则。在高三历史复习中培养学生史料实证核心素养，要避免所引史料过于枯燥、史料教学模式单一、史料与结论不匹配、教学中史论不结合的现象。 教学片段5： 材料4：抗日救亡的呼声日益高涨，中国界和文化界也出现了异曲同工的转向。追求人性和自由的左翼木刻艺术家们转向更具民族色彩的革命现实主义风格。文艺界相继提出“国防文学”和“民族战争的大众文学”，历史学家钱穆提出复兴民族精神。 ——丁守和《论抗日战争的思想文化》 材料5： ——（日）森哲朗著、于钦德等译《中国抗日漫画：中国十五年的抗日斗争历程》 设计意图：引导学生利用不同类型史料对所探究的问题进行互证，形成对该问题更全面、丰富的解释。 四、史料实证核心素养培养的综合性 一节高三历史复习课中的学科核心素养培养不是只针对某一个核心素养，而是以一个为主，旁及其他素养的培养。以史料实证核心素养培养为主，也注意到唯物史观、时空观念、历史理解、家国情怀等素养的培养。 教学片段6：通过读动态地图（1931年、1935年、1937年、1938年、1942年、1945年等时间节点，革命根据地、日本侵占区、苏联占领区等区域变化），标出日本逐步扩大对华侵略的时空历程，指出其历史影响？ 教学设计意图：通过基本史实的复习，增强学生时空观念。 在运用史料的过程中，必然会涉及到唯物史观、历史理解、家国情怀等核心素养。教师要用“历史逻辑推理”的方法来分析史料，