数学教育领域APOS理论的应用研究：议题、方法与启示.pdfVIP

2022年第6期 总第71期 【课堂研究】 数学教育领域APOS理论的 应用研究：议题、方法与启示 王 越，何声清 （上海师范大学数理学院，上海 200234） 【摘 要】文章通过梳理近十余年数学教育领域APOS理论的应用研究，厘清核心议题、凝练有益经 验。研究者对未来研究提出以下展望：从宏观和微观层面系统构建数学概念的理解层级模型；系统开展 教学循证实践并形成标准化教学案例；系统研究本土化实践面临的问题并提出可行性方案。 【关键词】APOS理论；理解水平；概念教学；学情分析 一、问题提出 公式，学生采用代入法计算某个给定点的函数值， “以学定教”是基础教育阶段数学教学设计的 初步获得函数的概念。当多次重复上述操作后，学 基本准则。《义务教育数学课程标准 （2022年 生通过归纳、概括及反思在头脑中形成内化的 “程 版）》指出，数学教学要符合学生的认知规律和心 序”。例如，学生通过尝试计算不同点的函数值 理特征，使其逐步形成适应终身发展所需要的核心 后，便认识到 “给定一个点就会得到相应的值”。 ［1］ 这一阶段与上一阶段的区别是学生不必再进行具体 素养 。《普通高中数学课程标准 （2017年版2020 年修订）》提出，数学教学要关注数学核心素养的 的活动 （即计算），而是在头脑中建立起 “函数 形成和发展，通过制定科学合理的学业评价标准， 机”这样的程序 （即 “程序性理解”），认识到 ［2］ “函数表示的是一个 ‘输入—输出’的程序”。当 促进学生在不同学习阶段素养水平的达成 。 新课改后，尽管 “以学定教”的理念已然受到 认识到可以将上述程序视作一个整体而进行研究或 教师的广泛认同，但在教学实践中还存在难以有效 运算时，学生的理解就达到了 “对象”阶段。例 落实的情况。有研究显示，教师在分析学情时常常 如，学生建立起对函数的 “对象性理解”后，就能 过于依赖教学经验，缺乏实证分析，难以对学习过 够把它视作一个 “数学对象”，从而开始研究这个 程进行科学、深刻的描述与解释，因而不利于教学 “数学对象”的性质 （例如单调性、奇偶性），并能 ［3］ 对这个 “数学对象”进行运算 （例如复合运算、四 的改进 。其中，一个根本问题是如何科学、深刻 地描述和解释学生的学习过程？对此，美国数学 则运算）。在达到 “对象”阶段后，学生基本能理 家杜宾斯基提出刻画学生概念发展的APOS理论， 解概念本身，但尚未建立该概念与已有认知结构中 认为数学概念的学习要经历活动 （Actions）、程序 其他概念的联系。当学生经过多次 “活动”“程 （Processes）、对象 （Objects）、图式 （Schemas）四 序”及 “对象”的循环后，便能建立起对该概念更 ［4］ 加系统的理解，即心理 “图式”。例如，学生在实 个阶段 。“活动”阶段是数学概念学习的起点， 学生在该阶段通过接触感性材料、实施具体操作， 现函数的 “对象性理解”后，将该概念与方程、不 获得概念的初步印象。例如，给学生呈现一个函数 等式等建立联系，对该概念的理解就达到了 “图 【作者简介】王越，上海师范大学数理学院在读硕士研究生；何声清，上海师范大学数理学院讲师，硕士生导师，主要从事数 学教育研究。 【基金项目】上海市浦江人才计划项目 （2019PJC079） 7 2022年第6期 总第71期 式”水平。 其转化成计算机语言加以表述，教学应以上机验证