赏竹何须问主人——《驿路梨花》教学案例.docxVIP

赏竹何须问主人——《驿路梨花》教学案例 【主题探究】 心理学认为，只有在和谐、平等、交融的氛围中，学习者的大脑才处于适度的、最佳的兴奋状态。让学习者的思维在学习过程中处于积极活跃、主动探究的状态，课堂才会焕发出生命活力，学生生命才会在课堂中增值。 【案例背景】 本学期，我上了一节以“修身正己”为主题的同课异构阅读教学课，选上篇目为部编版语文教材七（下）第四单元课文《驿路梨花》。教学中，我先是进入预设的第一环节“故事速递”，然后进入到第二环节“人物群像”分析。可就在此时，一学生就迫不及待地发问：“老师，小茅屋的主人到底是谁呢？”说实话，这问题我备课时是把它设计在“主题点击”第三教学环节中的，没想到预习较成功的学生早早地提出了这一问题，全然“打乱”我按部就班的教学设计。 【情景再现】 问题出现后，我是瞪白眼压住“问题学生”？是对学生的问题置若罔闻？还是直接出示答案？逼上梁山时，我只得拿出教师的“绝招”。 “同学们，你们说说吧，小茅屋的主人究竟是谁？你们肯定都知道吧？” 教室里一时寂静下来。“究竟是谁呢？”孩子们开始窃窃私语。 “不知道？小茅屋主人究竟是谁呢？”我顺势激了一下孩子们。 一场争辩开始了。没想到，一场争辩，完成了教学目标，收到了意想不到的效果。 一、争辩引出人物 “小茅屋主人究竟是谁呢？”孩子们各择其主。 “哈尼小姑娘？应该是他吧？” “不，是梨花姑娘。”有的孩子开始反驳。 “老余？老余，是老余！”平时不爱开口的王同学也开“金口”了。 “不是老余，是瑶族老人，一定是他！”几个孩子不约而同地抢着功。 “老师，是解放军叔叔吧？”一个语文从来没及格过的学困生也来“凑热闹”了。 教室里热闹起来了。孩子们各抒己见，争辩火热，答案不一。 这不正是我教学中想要的效果吗？这不正是我需要在第二教学环节中才引出的那组人物群像吗？ 我立刻抓住孩子们“各择其主”的机会，临时把“各择其主”的孩子们分成五个小组，把本课的几个人物板书于黑板，让学生加深对这组人物群像的了解，顺势而为地完成了“人物群像”引出的环节任务。 二、争辩争出义举 “同学们，你们择主不同，能说出自己的理由吗？”我惊喜之余，接着抛出了第二个问题。于是，“各择其主”的五个小组——哈尼姑娘组、梨花姑娘组、老余组、瑶族老人组、解放军叔叔组，他们展开了激烈的交流讨论，为“主”争辩。 “米是瑶族老人送来的，我们是主人。”瑶族老人组抢得先机。 老余组也不甘示弱：“是我们后来修葺小茅屋的，我们难道不是主人！” 梨花姑娘说：“我们最先看护小茅屋，难道我们还不是？那怎么可能？”梨花姑娘们终于“忍无可忍”了。 “梨花姑娘，梨花姑娘早已经出嫁了，文中没有出现呢，早已经不是了，是我们来替她照看小茅屋的。”哈尼姑娘组的孩子们好像抓住了关键，还振振有词地反驳起来。 解放军叔叔更是耐不住了：“我们十多年前路过这里就建造小茅屋的，我们才是小茅屋的主人。” 每个发言的学生，不正是一个个助人为乐的宣讲人吗？每一组孩子，不正是一组组助人为乐的宣讲团吗？每一次据理，不正是在宣讲这些人物的义举吗？每一次争辩，不正是思辨火花的碰撞吗？ 是学生的争辩引出了人物群像的义举。于是，我又抓住这学生们宣讲的机会，水到渠成地抛出第三个问题 三、争辩探出主题 “这样说来，你们争辩的五个组中之人物，个个都是小茅屋的主人哟？” “我们才是！”“我们才是！” “他们不是！”“我们才是！” “个个都不是？”我抓住机会，激了学生们一下。 “个个都不是？”孩子们懵圈了。 “个个都是？”我再抓住不可多得的机会，又一次激了学生们。 “个个都是？！”孩子们茅塞顿开，灵光一闪。 “个个不是！”“个个是！” 是我“粉墨登场”的时候了。十多年前，解放军叔叔路过此地，为了方便他人，建造了小茅屋；解放军叔叔走后，梨花姑娘为了帮助过路行人，看护着小茅屋；梨花姑娘出家后，哈尼小姑娘接过爱心接力棒，替梨花姐姐看护小茅屋；瑶族老人也不甘落后，送米来帮助；“我”与老余因这助人为乐的爱心接力而感动，也加入其中，修葺小茅屋。 谁是主人？谁又不是主人？ 赏竹何须问主人，个个不是个个是。雷锋精神代代传，驿路梨花处处开。 【案例反思】 曾几何时，语文课堂陷入了死记硬背、一板一眼、机械训练、刷题增分的魔咒。语文学科成了教师最难教、学生最难学的课程。语文课堂要点缀枝头、魅力常鲜，不能固守一成不变的模式。 第一、教育机智，是教师必备的素养 教学过程，是不同体验和阅历的师生共同构建的活动，教学机智表现为对孩子的体验的关注，表现为对孩子个体的尊重，表现为对学习者主体的重视。本堂课，我巧妙地处理提前向我“发难”的学生问题，打破教学中的固化模式，顺势而为，让课堂化险为夷、鲜活生动、变腐朽为神奇。 第二、教学过程，是滋养生爱的过程 课堂教学的过程，就是一个“滋爱”的过程，是牵你手，慢慢走的温柔。