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高中音乐欣赏教学三题 九五年人音版高中音乐教材出版以来，全国高中普遍开设了音乐 欣赏课。对欣赏教学的研究也日益深化，反映了教师的教学水平在 逐步提高。这里，我们就高中音乐欣赏教学中的几个问题，谈谈自己 的看法。 有无抽象思维的必要 音乐欣赏是否需要给抽象思维留有位置？对这个问题，有些中学 音乐教师的认识是不确切或不明确的。他们通常把学生失去欣赏音 乐的兴趣归咎于用抽象思维的方式思考音乐，认为欣赏音乐只是感性 体验的事，中学生年龄段不适宜讲抽象的理论知识。教学应突出直 观性。他们讲述音乐喜欢从标题着眼，把想象中的视觉形象 描绘得 有声有色，或者讲一个天花乱坠的故事，让学生按图索骥。有位教师 讲解门德尔松的《春之歌》，精确到指明第一小节第二拍第三个16 分音符升Fa处冰雪开始融化。另一位教师不无自信地宣称，《梁祝》 的每一小 节他都能讲得出故事。一些老师喜欢这样提问学生：“从 音乐中你听到了什么？ ”于是，在语文、数学等课上表现得思维老 到的高中生，不无幼稚地答道：“我听出了河流”，或者“一片树叶 掉在水中激起了涟漪。这 让人想起拉法格在《思想的起源》中讲 到的原始人，他们没有硬、软、热等抽象概念，只能用石头、月亮、 太 阳这类具象的客体来比拟。然而，从《沃尔塔瓦河》中听出河流 和从《水中倒影》中听出水中倒映的物体，就象杜夫海纳所指出的， 从德彪西的《大海》中听出波涛，这种对音乐的理解与不懂音乐的音 盲的理解并无差异，而与音乐审美力却相去甚远。（注：杜夫海纳: 《审美经验现象学》下册第398页，96文化艺术版。） 苏联教育学专家、心理学家赞科夫认为，现代心理科学并没有为 “儿童思维要具体”的结论提供任何根据。他并不否定直观在小学 生思维中的巨大作用，但他认为不能把直观形象的表象看作是学龄初 期儿童思维的主导成分。相反，他指出只有抽象和概括方面的进步， 才能首先表明学龄初期儿童的思维里所发生的变化。（注：李玲：《世 界教育改革走向》第124页，97中国社会科学版。）小学生尚且需 要克服思维中固有的片面性，高中生为何就该在音乐学科中轻视理 论知识的主导作用呢？ 诚然，形象思维是音乐欣赏的重要思维方式，人们欣赏音乐时往 往不很明确但却敏锐地感到音乐形象中有某种东西、某种意义打动 和吸引自己，这是一种美感的直觉能力。但这不等于说音乐欣赏只需 要单一的思维方式。思维科学告诉我们，抽象与形象两种思维方式 在大多数情况下是结合为用的，扬长避短，各显其能。其生 理依据 是人类左右脑半球之间有两亿条排列得很规则的神经纤维，每秒钟之 内可以在两半球之间往返传输四十亿个神经冲动，共同完成思维活 动。（注：新科丛书《关于思维科学》第114—115页，86上海人民 版。） 美国作曲家科普兰在《怎样欣赏音乐》一书中把音乐欣赏分为共 时性的三个阶段，在其中第三阶段即“纯 音乐的阶段”里，听赏者 “必须更有意识地聆听旋律、节奏、和声及音色。尤其重要的是，为 了追随作曲家的 思路，必须懂得一些音乐曲式的原理。”（注：科 普兰：《怎样欣赏音乐》第10-11页，84人民音乐版。）科普兰指 出：“从某种意义上说，理想的聆听者是同时既能进入音乐又能超脱 音乐的，他一方面品评音乐，一方 面欣赏音乐……因为作曲家为了 谱写自己的乐曲，也必须进出于自己的乐曲，时而为它所陶醉，时而 又能对它 进行冷静的批评。”（注：科普兰：《怎样欣赏音乐》第 10-11页，84人民音乐版。）在《怎样欣赏音乐》一书中，百分之 六十以上的篇幅是在讲述音乐的表现手段。 各门艺术都有其形式结构方面的要求，音乐作为一种抽象艺术在 这方面最为突出和严格。对音乐形式因素方面的思索评价当然是逻 辑思维。音乐的旋律、节奏、和声、音色等形式因素并不仅仅是感性 材料，而是经过理性的组合后成为审美体验的载体，这种载体可以 是形象的，也可以是非形象的。自律性的音乐更具抽象性，但比那 种负担着表象效能的他律性音乐在诉诸人的感受性方面毫不示弱，甚 至更直接、更强烈、更深刻。斯特 拉文斯基甚至指出，在音乐理解 中，只存在着对“手段”的理解，而无有他哉！（注：蒋一民：《音乐 美学》第173页，91人民版。）这种观点是否失之偏颇姑且不论， 至少它强调了音乐理解的一种重要方式。审美教育实践与经验告诉 我们，一个能用概念性的音乐术语正确描述音乐的结构逻辑的学生, 比只会随心所欲地用具象的客体比拟音乐的学生，在对音乐表现手 段的关注上要更投入，因而对音乐的理解有更多“音乐的”凭附。在 审美观照的活动中，他们往往可以超越音响的客观实在和表面形象, 把握住充溢着生命的音乐内涵的独特传达方式，感受到充分反映出 艺术家创作个性的审美体验。这种形象思维与抽象思维珠联璧合的境 界，不正是音乐欣赏教学所追求的吗？ 如何看待审美的主观性 俗话说，趣味无