SOLO分类理论在整本书教学评价任务设计与实施中的运用——以《乡土中国》为例 论文.pdfVIP

SOLO 分类理论在整本书教学评价任务设 计与实施中的运用——以《乡土中国》为例 摘 要：本文尝试借鉴 SOLO 分类评价理论，聚焦高中语文《乡土中国》 整本书评价任务的设计，通过以 SOLO 分类评价理论为框架，明确《乡土中国》 整本书阅读教学及专题教学形成性评价标准，并围绕评价标准，核心素养、整本 书学习目标、本专题学习目标、对应思维层次、制定评价任务设计框架并进行评 价任务的设计，并对学生任务完成的表现情况进行评估框架设计。 关键词：SOLO 分类评价理论 形成性评价标准 评价任务 评估框架 阅读教学是高中语文教学的重点，是提升学生语文学科核心素养的重要路径。 《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订）》中强调，语文课程目标是“学 生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，在语言建构与运 用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解几个方面都获得进一步 发展。”在课程标准的课程内容中，设计了整本书阅读与研讨任务群，强调要引 导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己 的读书方法、养成良好阅读习惯、提升阅读鉴赏能力、促进文化理解与传承。 当下在整本书阅读教学实施的过程中存在着教学目标不清晰、教学内容选择 随意、缺少对全书整体性的关照，教学任务设计零散、评价随意等情况。如何设 计立足书目特点、满足核心素养要求、学习任务群要求的形成性评价任务，如何 学生任务完成情况进行科学评价，成为整本书阅读教学推进过程中的困难与挑 战。本文尝试借鉴 SOLO 分类评价理论，以《乡土中国》为例展开具体分析。 一、SOLO 分类理论内涵与整本书阅读教学评价任务设 计关联 SOLO 分类评价理论意为“可观察的学习结果的结构”，该理论将思维结构 的复杂程度由低到高划分为五个层次，分别为前结构水平、单一结构水平、多点 结构水平、关联水平、抽象扩展水平。面对不同问题，不同思维阶段的学生会产 生不同的思维表现。前结构水平阶段的学生无法回答问题，或者答案混乱、缺乏 逻辑；处于单一结构水平的学生只能从单方面解答问题；处于多点结构水平的学 生能够联系多个方面思考问题，但是缺乏统整多方面素材、建立有机联系的能力； 关联水平阶段的学生能够明确多方关系，并将其有机整合进行思考；处于抽象扩 展水平的学生能够有理论的高度进行抽象概括，同时也能深化问题，使问题的意 义得到拓展延伸。 SOLO 分类理论之所以能够被用于《乡土中国》整本书阅读教学评价任务 设计中，是因为其具有四个特点：一是其理论与《普通高中语文课程标准》中语 文学科核心素养理念契合，其注重学生语言建构、思维发展，能够引导学生关注 思维品质的提升；二是其理论与作为学术著作的《乡土中国》特点契合，学术类 著作强调体验学者的思维过程和表述方式，SOLO 分类理论注重不同思维阶段的 特点，能够很好地反映学生对《乡土中国》学习与理解情况；四是其理论能够作 为整本书阅读教学中设计渐进式评价任务的支架。基于以上特点，SOLO 分类理 论满足了制定科学且有层次的整本书阅读目标、保障教师有效设计整本书阅读任 务、完善整本书教学评价模式的需要。 二、SOLO 分类理论下《乡土中国》整本书阅读教学形 成性评价标准 以《乡土中国》为例，在教学过程中，学生处于不同思维层次会表现出不同 的特点。根据此，我们可以设计《乡土中国》整本书思维层次量表，作为指导整 本书阅读评价任务设计、可观察、可量化的标准。此项思维层次量表制定的重要 意义在于检测学生学习水平与教师教学内容与教学方法的适切性。如果教学完成 中发现学生思维达到了较高水平，就说明教师的任务设计是科学的、有效地，如 果学生思维发展水平处于停滞状态，就说明教师需要对教学方法及任务设计进行 调整。 表 1 不同思维层次在《乡土中国》整本书阅读中所具有的学情特点 针对《乡土中国》，陈心想、屈伟忠、张伟民三位学者将全书内容分别分为 四个部分、六个部分、五个部分，形成了“四分说”、 “六分说”、 “五分说” 三种观点。本文综合以上三个观点，并结合教学实际，为保证每阶段阅读量的均 衡，更好地进行任务设计，实现对作品的深入研讨，本文将整本书划分为四个专 题，形成第 1-3 章为第一专题、4-7 章为第二专题、8-9 章为第三专题、10-14 章为第四专题的划分方式。 表 2 不同思维层次在《乡土中国》整本书阅读中所具有的学情特点 在完成教学内容专题划分后