教师的实践性知识体验与概念界定.docx

教师的实践性知识体验与概念界定 无论你是否意识到，教师的工作都必须支持其独特的“实践知识”和“实践知识”。尤其是近年来随着课程改革的进展,进一步提高了对于教师“实践性知识”必要性的认识。那么,这种“实践性知识”是如何产生和成长的?对于教师的生存方式又具有何等意义?这里,试从教师体验和概念界定两个层面,作一些解读。 一、 同步教学的后果:“我”的“问题意识与视线” 问:神原昭彦先生,您作为一线的教师,请您结合自己的实践和经验,谈谈“实践性知识”是如何产生和成长的? 答:我作为小学教师从教20多年,积累了一些实践和经验。至今仍然是教师的我,究竟是怎样一种存在呢?我想,作为一名教师从根本上说来,是由“实践性知识”(经验性知识)构成的。当我们探讨这种“实践性知识”的时候,首先需要聚焦教师的实践和经验中的“课堂教学”。这是因为,正是“课堂教学”(无论是教师传递“知识”,还是学生自主地获得“知识”),都是以“知识”为第一构成原理的。教师拥有的“实践性知识”中,最大的部分是由课堂教学实践所发动的。 问:课堂教学中的“实践性知识”在新手教师与资深教师之间显然存在着落差。您能够提供具体的案例吗? 答:我在当教师之初,无论上什么课,都要过细地阅读教科书和教参读物,而且大多是照本宣科。但不知不觉过了相当一段时间。即便不阅读教参读物,也能够直接地抓住重点,能够即兴地、通盘地组织教学了。给我带来这种变化的,就是“实践性知识”。 问:那么,您从长年的经验之中,是怎样通过“课堂教学”产生出“实践性知识”的呢? 答:对于我来说,成为“课堂教学”实践的转折点的,是在大约经历了10年教师经验之后的事。以往我的教学观停留于“教师主导的同步教学”的框框。通过发现多种多样的教学方法与教学风格,逐步地发生了变化,我本人着迷于课堂教学实践,儿童的反应也有了明显的变化。尽管经历了10年的艰辛,“转折点”似乎来得太迟了一些,但毕竟凭借自身的努力,获得了这个“转折点”。 问:10年艰辛不寻常。您说,这种“艰辛”的涵义对于自己来说,意味着如下三种“行动”:一是反思自己的实践,二是展开研究性教学,三是积极参与各种研究性会议。亦即,反思自己,开放自己,借助人际交流壮大自己。通过扎实地积累这些行动,就可以产生出“实践性知识”。那么,这种知识的生成机制,能不能给梳理一下? 答:这种知识,终究是以“我”为中心积累起来的。我在以往的经验中碰到大量的教育理论与所谓的“优秀实践”,但这些对于我来说未必是有意义的。“理论”和“实践”拥有其各自的价值是一回事,对于我来说,是否拥有提升“我”这个存在的意义,又是一回事。这种意义,需要通过“我”自身的实践和经验的积累之中加以验证。“我”的“实践性知识”,是以“我”为中心,吸收外来的知识,并跟自身已有的知识混合、发酵,由此才浮现出对于“我”有意义的知识。 问:这就是您说的“我”的“内外知识合一”的生成机制吧。通过进一步梳理这种机制,或许可以说明“实践性知识”的结构。 答:是的。从“实践性知识”看,构成“我”的外部知识,可分直接性知识与间接性知识。所谓“间接性知识”,就是通过研究会、教育丛书或是人际交流被“我”所吸收的“理论”与“实践”,提高到对“我”有意义的时候,便产生“实践性知识”。所谓“外部、间接”,是指通过从“我”从外部汲取“理论”与“实践”,在“我”的内部形成“问题意识与视点”,这种“问题意识与视点”产生出“实践性知识”。这样,可以说,提高从外部汲取的理论与实践的质与量,就可以丰富“我”的“问题意识与视点”,而这种丰富的“问题意识与视点”将大大有助于“实践性知识”的产生。同教育、教学并无直接关系的学习与经验(包括兴趣、游戏)也会形成“我”的“问题意识与视点”。关键在于,它是“我”所汲取的,对于我的“问题意识与视点”的形成越是给以强烈的刺激,就越是拥有丰富的见识。 “直接性知识”对于教师来说,从某种意义上说是最“棘手”的事。教师和学校的“闭锁”体质是产生今日“困难”的一个原因,这已经是一种共识了。不过,实际上,“开放”对于教师说来是伴随着复杂的感情的。因为,自己的教育观念与教育实践受到他人的“评价”,往往伴随着痛苦,甚至是伤筋动骨的。然而,唯有这样,教师才能客观地正视自身的实践与经验。 问:丰富的见识来自他人的“评价”。我们教师自身是在直接接受他人“评价”的过程之中,反复自己的实践与经验的。那么,这种过程包含哪些层面? 答:主要由三个层面组成。一是教师直接让他人观摩自己的教学实践而做出的“评价”。这里所谓的他人,是指教师、家长、研究人员、学生、普通市民。二是他人通过听取体验者(儿童)的陈述而做出的“评价”。对于教师的实践最关心的是家长,家长对教师的“评价”大体是从儿童的陈述和表现来进行判断的。研究人员作为教育实践的一环,通过听取儿童的陈述同教师一起