高中历史：人教版《国共十年对峙》教学设计.docx

《国共十年对峙》教学设计思路 广东实验中学 陈岸春 一、基本立场：价值、对话、平衡 1.以凸显中学历史教育的价值为目的： 化用王国维“有我之境，以我观物，故物皆著我之色彩；无我之境，以物观物，故不知何者为我，何者为物”的说法，中学历史教育实质上是一个实际上也是一个“我”与“物”有机互动的寻“我”之旅。 相对而言，阐述过程、认识特色、评价地位与作用、理解发展的长期性与复杂性等教学目的的实现更强调在尊重历史事实的基础上，形成概括性的认识和理性判断，在教学过程中需要更多的“以物观物”，尽可能减少个人情绪和主观意志的影响，在尊重历史的前提下，合理分析归纳评价——这就是“无我之境”。 认同感、责任感、使命感等家国情怀素养的发展则凸显个人的情感态度与主观意志，“以我观物”，把个人与现实代入历史之中，形成激烈的碰撞或共鸣——这就是“有我之境”。两种状态各有侧重，又相互交融，“无我” “有我”，物我交融，辩证统一，至高之境。跨越时空去与古人对话，回归现实与时代交流，于是一种叫做文化精神的传承物就在这个过程中产生、演变、流传，于是我才是“我”，我们才是“我们”；人才是“人”，人们才是“人们”。 所以在这个问题上，必须把“历史研究”与“历史运用”这两个概念区分开来。中学历史教育更侧重于“历史运用”，要解决的主要问题是：历史教育到底要教什么？或，历史教育的目的是什么？在尊重历史的前提下，不以专业标准苛求，充分尊重学习主体的发展要求，选择最合适、最重要的内容进行研习。破除对专业的痴迷，或是纠正一味强调“古为今用”的实用主义倾向，才能真正实现中学历史课程的目的和价值。 2.以“对话”作为实现的途径。 中学历史教学的过程是一场对话，在这场对话中，教师和学生一同在宏大的时空（三类时空）之中，用“人”（四个主体——历史当事人、历史评述者、教师、学生）的眼光，以人之常情，事之常理（运用史料、史观与历史方法），审视“我”与时代、社会和过去的关系，同时逐渐帮助一个个“我”通过共同记忆而真正变成一个可以称为“我们”的群体。 （1）从对话的时空场景来看，主要场所首先是中学历史课堂的当时当下，同时又必须扩展和交错着另外两个更为庞大的时空——历史当事人所在的时空、历史评述者所在的时空。 （2）从对话的媒介来看，史料成为沟通和交流的基本介质。历史也是过去，不可重现。我们对历史的了解主要源于历史遗迹与历史文本等历史材料，对这些历史事件的记述与解释。教师和学生在这场交流中的表达从宏观的角度来说也是历史叙述和历史解释的一部分，甚至也可以说是史料的一部分。 （3）从对话的原则来看，人之常情与事之常理应是两个基本支点。 教师与学生都不是专业的研究者，其能力和目的都决定了这场对话不是学科研究层面的对话，而是侧重于历史运用层面的对话。因此在对话中一方面要坚持历史学科的观点与方法，另一方面也要关注学生的兴趣、目的和已有的知识、经验与能力。 3.平衡学科价值与高考指向的要求，做“现实的理想主义者”。 于学生而言，现实的要求是如何在考试中，特别是高考中取得好成绩。当前，在高考指挥棒的导引下，中学历史学科教育正在发生着变化，但是由于客观因素的限制，高考命题，特别是评卷环节在体现学科价值和特性方面具有一定的滞后性，或者说由于考试的规则使然，在如何思考，如何表达方面存在着比较具象和规范的要求。在历史课堂中，如何适应学生参加考试的具体要求，同时又能更大程度上体现学科价值，就成为绕不过去的“平衡点”。 二、设计思路 1.分析 （1）教材分析：人教版对于本课的描述侧重于中国共产党对革命道路的探索问题，与必修三“毛泽东思想”部分有密切的联系。同时，作为历史叙述的一种形式，教材对这一过程的描述，呈现出过程的线性和简单化，结论的确定性和不容质疑，史实的单一化和宏观化。在设计中，如何在一定程度上克服这一不足，是一个难题。 （2）学情分析：教学对象是华师附中高二文科班的学生。同学们的综合素质好，同时，在初中学生已经对此内容有了基本的了解，又经过高一阶段对这一知识的深化学习，已经具备了对基本史实的了解和基本结论的理解，在此基础上的授课，应该与高考对接，以所学知识为基础，适当补充史料，帮助学生研习如何在新的复杂情境下发现问题，提出问题，解决问题。 （3）内容分析：这一段历史的基本结论十分确定，在中学历史教育中只能在如何理解结论的范畴内开展教学。但是由于教材的叙述存在单一、宏观、简单化的的倾向，事实上这种理解往往只能是机械的从结论到结论的过程。因此，有必要从广度和深度两方面着手，帮助学生从人之常情和事之常理去理解历史为何是这样发生的，并且通过这一研习的过程，以“事之常理”理解中国革命道路形成的艰难与可贵，以“人之常情”感受创业者的执著与高尚。 2主题：于是在多个切入点和主题之中，选择由一个似乎与日常经验向相悖的疑问为切