项目式学习，比你想象的更复杂——关于项目式学习的国际研究与思考.docxVIP

项目式学习是近年来我国教育领域的热点话题之一。它强调真实情境和产品导向，对学生发展系统思维和提升问题解决能力尤为有效，因此获得了越来越多中小学校的青睐。

近年来，随着项目式学习实践探索的深入，不少国家的学者对项目式学习提出了新问题，如执行项目式学习对教学效率的影响、项目式学习过程中学生表现差异等。通过对国际项目式学习相关研究进行梳理，我们可以清楚地认识到项目式学习的复杂性、困难性，以便更好地探讨项目式学习教学的开展条件、潜在挑战以及实践路径。

学生要形成一定的“内部指引”

项目式学习教学是以学生为中心的自主探究式学习，这就对学生的内在系统提出了较高的要求。早在2004年，荷兰开放大学荣休教授保罗·克施纳就指出，执行项目式学习教学的前提，是必须要保证学生已经形成了“内部指引”（internalguidance）。“内部指引”概念既包含学生的“预先知识”（priorknowledge）和“预先经验”（priorexperience），也包括学生调用各项工具的技能，如探索问题的内驱力、足够的批判能力和小组合作能力等，其目标是帮助学生在问题空间中寻找一条可行的路径。如果在学生未能形成足够的“内部指引”之时开展项目式学习教学，其造成的结果无异于将学生一人放在黑暗的森林中独自寻求出路。

在项目式学习中，学生“内部指引”的强弱与项目式学习“问题空间”的设计密切相关。如果教师设计的“问题空间”过大，学生的“内部指引”则难以支撑其走出解决问题的困境；反之，学生则不能有效地获取新知识，也不能有效地锻炼能力。因此，教师在设计项目式学习的驱动性问题时，需充分考虑学生“内部指引”的强弱，慎重选择与之适应的“问题空间”。当然，每个学生“内部指引”的强弱是不同的，这意味着教师在设计项目式学习时，需考虑“问题空间”的层次性，这样才能促进不同学生的发展。

事实上，设计一项任务并不比解决一个问题容易。因此，学生应该参与项目式学习设计的全过程。学生往往能更清晰地判定什么内容更加有趣、什么方式是更便于理解的，这对于实现项目式学习的目标大有裨益。同时，学生还可以选择转变身份，从“问题空间”的应对者一跃成为其他学生“问题解决”的引导者，在自己熟悉的知识领域中教育其他学生。这样一来，受教育者将成为介于“学生”和“教师”之间的中间身份，从而实现教学相长的正向作用。当然，需要注意的是，尽管学生参与本身是调动其学习动机、增强其“内部指引”的重要手段，但这并不意味着学生总能对自己的“内部指引”有清晰的判断，更不意味着学生完全有能力来选择适合的“问题空间”。因此，在项目式学习全过程中，教师的作用是不可替代的。

教师要在“双重角色”中自如切换

“问题空间”与“内部指引”之间的张力既然是学生成长发展之关键，就要求教师发挥特别的作用。在项目式学习中，尽管原则上教师需要发挥的是苏联教育家维果茨基所说的“脚手架”的作用，如补充额外的材料、提供额外的工具、给予额外的指导、帮助学生弥合合作中的缺口，但具体教学情境远比想象中复杂多变。在传统课堂，教学活动的每一步都经过提前详细规划，但在项目式学习中，学生自主规划解决问题的路径，每一小组甚至于每一个体都有着一套解决问题的思路，这就意味着教师将不可避免地面对更为多元的教学情境，需要扮演的角色也更为复杂多元。

瑞典林雪平大学教授玛德琳·达尔格伦等人对7名在课堂实施项目式学习的教师采访后发现，教师在项目式学习教学中扮演的往往是双重角色，一种是支持性角色（supportiverole），另一种则是指导性角色（directiverole）。前者要求教师主动介入学生活动，为学生的探究性学习施加影响，并引领小组合作。后者要求教师限制自身活动，活动内容是模糊的。教师这种双重角色的切换与转化，让项目式学习教学的执行更具挑战性。

当然，这种看似矛盾的教师双重角色关系源于学生内部指引、问题空间以及教师角色三者之间复杂的关系。能否平衡这三者之间的复杂关系往往是决定项目式学习成功与否的关键。在学生的“内部指引”接近“问题空间”时，教师应限制自身活动，给学生学习留出足够的空间，随机应变地回应学生的需要。而当学生“内部指引”相对于“问题空间”严重不足时，教师更应该主动介入学生活动，给予团队合作上的支持，发挥引导作用。事实上，在真实多元的教学情境中，教师总需在支持性角色与指导性角色之间不断切换，这不仅需要调度教师多方面的能力素养，更需要教师在各种素养能力之间快速决策并使之达到平衡状态。还需特别强调的是，由于项目式学习本身需要调度大量元认知和非认知的可迁移技能，接受传统教育的教师缺少相应的经验，这也是教师在实现角色切换过程中可能遇到的最大挑战。

学校要提供强有力的组织保障

项目式学习虽然在实施过程中，主要涉及的是师生关系和生生关系，但它绝不只是教师和学生的事，还需要学校提供