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理论与实践理论与实践

成长型思维模式及其教学启示

李妍1,2

(1.江苏第二师范学院,江苏南京210097;2.南京师范大学,江苏南京210024)

摘要成长型思维是一种天赋且是起点,成功源于努力的思维模式。文章对成长型思维的理论内涵进行解读,并由此得出对中

小学教学的启示:注重学生学习过程、发挥教师主导作用、明确学生学习方式、寻求课外辅助支持和持续实施思维干预。

关键词成长型思维;固定型思维;中小学学科教师;教学启示

20世纪80年代,美国心理学家CarolS.Dweck提况下依旧保持有效的努力。当控制模式的孩子面对

出“成长型思维”这一概念。Dweck及其团队发现,人困难时,并不会为他们的失败找归因,因为他们不认

们崇尚对能力的赞扬,往往是由于这类赞扬被认为是为自己失败了。他们把未解决的问题看成是可以通

激发成就动机的缘由。但对学生的成就动机而言,赞过努力去应对的挑战。这类心态的孩子对他们的努

扬学生的能力比赞扬学生的努力有更多的负面影响。力产生的结果呈现一种积极的态度。研究还指出,那

被表扬聪明的学生比被表扬努力的学生更关注表现些在面对困难时回避挑战并表现出障碍的人,与那些

目标,而不是学习目标。在面临失败后,被赞扬智力寻求挑战并表现出坚持不懈的人在能力上最初是一

[2]

高超的孩子把失败归咎于能力不足,不愿继续完成任样的。

务,也体会不到完成任务的乐趣;而被称赞努力的学由此可见,认为智力可控、可增长的学习者更多

生则认为失败是一种更大的挑战,是自身努力不够的地关注学习过程本身,注重解决问题的能力培养,具

结果,且通过努力一定能够克服。因此,通过对思维备更高的自我效能感,也易产生对某个领域或场合的

[3]

模式的干预,培养学生的成长型思维,有助于提升学归属感。而认为智力固定不变的学习者更关注学习

[1]

生的学习动机,形成积极良好的价值观念。的结果,强调他人的评价,遇到挫折易逃避、气馁。

一、成长型思维的理论内涵二、成长型思维模式对中小学教师的教学

Dweck团队提出对智力的两种不同看法:一是智启示

力实体理论,即智力是一种固定的、无法控制的特征。Gunderson认为在学校中,教师与学生的学习交流

这类理论持有者追求表现目标,目的在于获取他人对[4]

方式是固定型思维盛行的重要原因之一。Boaler指

他们能力的良好评价;二是智力增长理论,认为智力出,学校的教学通常是以固定型思维学生的想法为依

是可塑、可增长且可控的品质。这类理论持有者追求据来设计的,例如,按能力分组活动,或根据学习成绩

学习目标,旨在提升自身能力。同时,两种智力观对而非学习过程来对学生进行奖励。能力分组活动中,

“自我”概念也有不同的解释。在广义的实体理论中,通常有一些组会完成更为困难的任务,这样使得学生

自我被看成是固定特征的集合,可被衡量,可被评价。[5]

认为某些学生比其他学生具备更高的能力。能力分

而在增长理论中,自我被看成是一个通过个人努力,组也常常支持这样一种信念,即学生具备固定能力,

[2][6]

并随着时间变化而进行的可塑品质系统。Dweck团因为能力小组之间缺乏流动性。既然

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