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浅析专科层次学前教师教育人才培养模式的构建（一）

论文关键词］学前教师教育校园合作共同体人才培养模式

论文摘要］人才培养模式主要是规定和规范培养什么样的人和怎样培养人的问题〃。幼儿师

范专科学校作为培养学前教育教师的高等专科学校，作为高等教育发展中的一个类型，探索并

构建以工学结合为切入点的人才培养模式，培养适应社会发展和学前教育发展需要的幼儿教

师是办学的关键。文章在研究教师教育发展趋势的基础上，提出了构建〃校•园合作共同体，以

专长引领幼师全面发展〃的学前教育教师人才培养新模式，并阐述了其内涵,对培养学前教

育人才有一定的指导意义。学前教师教育纳入高等教育体系，是当代教师专业化发展的必然

选择，遵循高职高专教育理念，顺应教师教育发展的要求，建立既高于中等幼师人才培养规格

和模式，又区别于本科分科培养，适应国情与校情，适应教师教育和高职高专改革与发展，满足

地方经济、社会、教育发展需求的专科层次学前教师教育人才培养模式势在必行。

一、构建学前教师教育人才培养模式的理论依据

1.教师教育发展的三个走向。现简要介绍如下：

第一个走向是教师教育由低层次向高层次发展。教师的质量必须由一定的学位教育予以保证。

世界各国都在扩大和更新师范课程内容的同时，延长了师范教育的年限，取消了中等师范学校,

而把师范教育纳入高等教育的范畴。在亚洲，日本、韩国、新加坡、泰国、马来西亚和印度，

都已经把师范教育纳入高等教育的轨道。而美国、加拿大和澳大利亚等国，则已不满足本科

层次的师范教育，要求幼儿教师、中小学教师逐步接受硕士研究层次的教育,拥有硕士以上

学位的人数也越来越多。我国的师范教育体系也正在由原有的老三级体系〃中师一师专一师

院〃逐步向新三级体系〃师专一师院一研究教育〃（发达地区为新二级，即师院一研究教育）

转变。教师教育高等教育化已是大势所趋。

第二个走向是教师培养的渠道呈现出由单一封闭走向多元开放的趋势。世界各国的教师教育

体制正由〃定向型〃向〃混合型〃与非定向型〃转变，以广开师源、提高教师的专业水准。1999

年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出:调整师范学校的

层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师工作，探讨

在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。〃在《教育部2003年工作要点》中，再次强调

要〃加快建立开放灵活的教师教育体系，提高办学层次，推进师范院校改革，鼓励综合性大学开

展教师教育。〃鼓励综合性高等学校和非师范高等学校参与教师教育，其目的在于打破传统单

一的师范教育培养格局，破除其学术水平不高、缺乏市场竞争等不良状况，从根本上提高师资

队伍的质量。20世纪90年代以后的高等教育改革，直接导致独立、定向、封闭的师范教育体

制开始向多元、非定向、开放的教师教育体制转变。

第三个走向是教师培养过程由职前培养走向一体化、终身化、合作化教育。教师教育呈现一

体化与终身化特征。这两个特征所指内容一致，而侧重点各异。一体化主要针对教师教育的

培养阶段的前后衔接而言。从教师的成长可将教师教育分为三个阶段:职前培养阶段、入职

培训阶段与在职教育阶段。职前培养主要指国内现行师范高等教育体制下的在校学习阶段；

入职培训主要指上岗前的职业短期培训;而职后培养严格来讲，主要是指教师的自我完善和继

续教育阶段。这是由于随着现代科技的发展与知识更新速度的加快，任何教育或任何人均不

能一地性给予或得到享用终身的知识，教师教育要着眼于教师专业发展的不同阶段的不同需

要，注重职前、入职、在职教师专业发展的一贯性，实现教师的可持续发展。

终身教育主要是针对教师教育的第三个阶段而言。随着国内教师资格证书制度的逐步实施，

教师的终身教育将成为教师教育的主要内容，教师的终身教育主要承担了在职教师的知识补

充与更新，教师的教育教学能力、科研能力的提高以及教师的学历提高等职能。

〃合作化〃特征即教师的专业发展不能游离于教学，而教学无疑是在学校这一大环境下进行的。

美国著名教育专家、霍姆斯小组成员古德莱德极力推崇大学与中小学（幼儿园）的共关系或

平等伙伴关系。可见，加强大学与中小学（幼儿园）的伙伴合作关系是教师专业化发展的必然。

因此，大学要和中小学（幼儿园）建立共关系，结成平等的伙伴，实施双方在教学实践领域的全

方位深层次合作,形成校•园合作伙伴关系，实现学校与中小学（幼儿园）、学校教师与幼