当“经验”遭遇数学尴尬时.docxVIP

【干扰现象】

一、高低相对，南辕北辙

很多老师在教学《三角形的高》时可能都遭遇过这样的尴尬：老师热情洋溢地挥舞着粉笔问道：这条叫做三角形的高，那这一条叫做三角形的？学生齐刷刷地回答――低。生活的经验、语文的经验对我们的数学教学造成了一定的困扰，就如同下面?@位老师一般：

【案例一】――《三角形的认识――“高”的教学》

……

[理解高的定义]

师：（师指着D）为什么你认为这就是它的高？

师：现代汉语词典中是这样定义的――

出示：高：三角形、平行四边形等从顶部到底部的垂直距离。

师：现在请你再说一说为什么你认为这一条就是它的高？

生1：点是顶部，BC边是底部

生2：从最高点的顶点开始到最底部BC的垂直距离。

师小结表示肯定。

[尝试作高]

师：根据你对高的理解，请你在作业纸上第一题中画出这条底边上的高。（学生尝试画，师巡视收集作品）

展示交流：

师：你们看，是高吗？

生：是

师：为什么？

生：从点到对边BC的垂直距离。

师：你是怎么画的？

生交流画法，不足之处交流改正。

师：仔细看！转动这个三角形，还是以它为底，还是高吗？

师展示：

众生：不是！

师：不是？为什么？

生1：因为不是从顶部到底部的。

生2：是的，都是有点出发画对边BC的垂直线段。

（学生若有所思，师生交流）

师：如果以C、B为底，高在哪里呢？请你也试着把它们画出来。（学生尝试画高，师收集作品）

师：是高吗？说说你的想法？

交流再出示书本上对高的定义。

二、借多借少，如何是好

我们不能否认“经验数学”具有密切联系实际的优点，但也有着明显的局限性。这个时候，就要求我们老师适时点拨，去伪存真，存异求同，帮助学生建立“数学化”的动态表象。

【案例二】――――《两位数减一位数的退位减法》

一年级下册期末试卷填空题有这样一道题目：计算22-5=□，可以先算□○□=□，再算□○□=□。班里有一部分孩子是这样填的：可以先算5-2=3，再算20-3=17。结果全部被无情地打上××。

回想自己当时的课堂：

……

师出示：22-5=□，（边上配有小棒图）说一说你是怎么想的？

学生根据已有的生活经验，通过动手操作，出现了多种不同的拿法：

（1）将2捆中打散1捆，从中拿出5根，再将剩余的5根与单根合起来；

（2）将2捆全部打散，从中拿走5根，再将剩余的15根和单根合起来；

（3）将2捆中的1捆打散，和单根合起来，再从中拿走5根；

（4）直接不打开，从其中的一捆中拿走3根，因为5减2不够，少3个，所以只需借3个即可。

然而从统计结果来看，大部分的孩子选择了第四种拿法，认为最快最简便。

……

【思考与应对】

一、互补与整合，凸显数学本质

1.从生活到数学。老师试图从生活中的定义让学生尽快地熟悉数学定义中的高。当三角形处于水平正立时（见下图1），确实对学生画高，理解高起到了一定的正迁移效果。学生对第一次尝试画高，讨论为何线段D就是底边BC的高说得头头是道。因为生活中的顶即对应上，底即对应下。四年级孩子较丰富的生活经验给他们提供了有效的帮助。

2.从数学到数学。当生活化的经验对数学化的思想造成一定的阻碍时，我们教师便要追求一种更具数学化的情景。课堂中老师通过旋转，想让学生对三角形的高有一个更本质的理解时，学生却出现了逆反的表现。认为刚刚板上钉钉的高因为旋转而变得不再是它的高了。究其原因，不难理解。因为通过旋转，三角形的顶部与底部已发生了变化。既然如此，那就索性一开始就用书中的定义吧。再则三角形的高也非生活中的高低之说