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大单元教学设计下学、教、评一体化（附化学大单元教学课例分析）

指向核心素养的化学教学，逐渐打破维度，强调整体性、系统性、综合性，不再拘泥于课本的章节，转而进行大单元主题教学，而指向学科核心素养的大单元设计是学科教育落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，也是化学学科核心素养落地的关键路径。

什么是“大单元教学”设计

核心素养导向下的“大单元教学”设计，要求教师建立好学科核心素养与学科核心内容之间的关系，依据课程标准和教材，选择有利于培养学科核心素养的教学内容和情境素材，制定学习目标、选择学科内容、设计学习活动、开展课堂教学、进行学习评价，环环紧扣，使学科核心素养具体化，可培养、可干预、可评价。

基于目前学校和一线教师的实际情况，我们所指的“单元”不是强调跨学科、跨学段、综合性的“大单元”，而是指基于学科核心素养、学生认知规律和学科知识逻辑体系建构的最小的学科教学单位，“大单元教学”体现在对学科教学单元内容进行的二度开发和整体设计。

“大单元教学设计”是指以大主题或大任务为中心，对学习内容进行分析、整合、重组和开发，形成具有明确的主题（或专题、话题、大问题）、目标、任务、情境、活动、评价等要素的一个结构化的具有多种课型的统筹规划和科学设计。而实践研究则是教师将“大单元教学设计”在课堂上落地实施与呈现的过程。

为什么是“大单元教学”设计

基于大单元教学设计下学、教、评一体化是一个完整的闭合，一个个美丽动人的故事，是最小的课程循环。“学”是学生在教师的指导下，基于目标，产生疑惑，积极主动参与各种任务活动中，将学科知识和技能转化为自身的核心素养；

“教”是指教师把握学科核心素养的方向，通过主题或大概念引领，创设真实情景，任务驱动，活动开展，高效组织和实施课内学与教的活动，达成学科育人目标；

“评”是教师依据目标确定评价内容和评价标准，通过组织和引导学生完成以评价目标为导向的多种评价活动，以此学生的学习过程更加透明，教师的教学更加针对，及时检测反馈学与教的效果。

““学”、教、“评”已经突破了教师的传统认知，学与教穿越了课堂教学的边界，强调连通课内课外整体设计和实施，而评的内涵则远远丰富于“考试”，指向包括形成性评价和终结性评价的多元评价体系。

学”与“教”之后的“评”若不能有效促学、促教，就和学”“教”断了链，不仅成了游离的环节，甚至可能起到反作用，影响后续教学。

然而，仅加强“评”一个环节，并不能实质性地解决“学、教、评”一体化中的问题。“评”的确是“学、教、评”一体化中的薄弱环节，毋庸置疑需要加强。但并非所有“一体”的问题都是单纯由“评”导致的

如果目标定得过高或过低，那么单纯改善评价的方式、方法，并使评价更贴合目标，也不能最终促学。同理，目标即使定得合适，但学习过程缺乏有力支持、有效调节，那么单纯地加强评价也不能真正提升教学效果。

因此，“学、教、评”一体化的“一体”问题真的需要一体地来考虑，而“一体”问题最具起点性的考量应当放在学习上——说得更精确一些，放在学习过程上。

学习过程和学习效果具有最直接的因果关系，促学就是促进学习过程的改善和优化。设计“教”，根本上是设计经过什么样的学习过程后，学生能获得什么样的学习成果。因此，设计“教”时不能只关注期望达到的学习成果是什么样的，还要关注什么样的学习过程可以促成这样的结果。

只有设计了关注学习过程的“教”，学生才更有可能达成期待的学习成果，“评”才能更贴合“教”——实质上是更贴合“学”。基于“学”论证出来的“教”，最容易设计促进“学”的“评”，也就更容易让“学、教、评”变得“一体”起来。

当然，“学”既有预设性的，也有生成性的。不是所有的学习过程都是能被预先计划好的——学习是一个教学干预下的自然过程，而不是一个教学干预下的强制过程。因此，将学习过程预设到某一个适合的程度，是最有挑战性的。既不能放任自流、“放羊”了；也不能管得太死，大步、小步都手把手地必须按照教师的“摆布”进行。哪些要规范、要允许、要鼓励自主，既是设计“教”和“学”的难点，又是“评”所需要进行相应调整的重点。（房涛学习与分享）

如何进行“大单元教学”设计

“大单元教学”设计具备以下特点：

系统分析：是指整个单元规划和课时设计，必须建立在课程标准、核心内容、基本学情的深度分析基础上的“再建构”。

整体设计：是指课时教学以前，要在系统分析基础上组建单元，进行单元整体规划，以及整体规划下的课时设计。

确定主题—明确目标—逆向设计（评价早于活动设计）—结构化任务、递进性活动—课型、课时、作业、测试统筹安排与科学设计。我们近些年来一直致力于“大单元教学”设计的研究与推广，我们立足于最前沿，在综合多个范本模板的基础上完善形成了目前最优化的设计模板：

附：水溶液大单元教学设计课例及分析

通过文献检索发现：