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一个教师不可避免要面对的两难

亲爱的同学们：

今天，你们从北大教育学院毕业了。作为你们的老师，我的心情很复杂：一方面，我为你们顺利完成学业而高兴；另一方面，我也为不能再像从前那样经常见到你们而感到失落。

在一个以人的成长为目的的地方，分离和孤单是必要的。分离意味着你们已经长大，可以独自到社会上去闯荡了；孤单是因为我们由于分离而感觉不适应。但从长远来说，这是一种甜蜜的伤痛，因为“独立的方向是成长的方向”。

通常，教师在学生毕业典礼上的讲话都是祝贺和勉励之辞，而我今天希望与你们分享的是我的一些困惑。之所以选择这个话题，至少有如下三个原因。

第一，我非常认同教师这个工作的成效取决于教师对人性脆弱的深刻理解。困惑是人性脆弱的一种表现，与你们分享困惑可以让你们更加理解教师这个行当的复杂性和艰巨性。

第二，作为学生，你们很少有机会了解教师的真实想法和感受。虽然教育这类实践的很多标准是无法言明的，但我还是希望通过自己的尝试，让它们尽可能地变得透明一些。

第三，我今天要分享的困惑，虽然来自教育研究生院这一特定的工作场景，但它们也可以迁移到人类社会生活的类似情境之中。虽然我分享的困惑都没有定论，但我仍旧希望它们能够对你们思考自己的人生有所助益。

在我过去30多年做教师以及20多年指导研究生的经历中，有很多两难困境始终伴随着我，其中最为明显的是三对关系：自由与规训、平等与差序、亲密与疏离。

自由与规训

首先，来看自由与规训的关系。

每个人都有自身成长的潜质和速度，学生的个体差异性更要求教师为学生创造一个自由、宽松的学习环境。但与此同时，教师作为学术守门人，肩负着传承学术传统、恪守做人做事标准的责任。

然而，有的同学入学时还混沌未开，缺乏研究能力。对这样的学生，教师应该怎么办呢？是和风细雨般地调教，在润物细无声中施加影响；还是当头棒喝，耳提面命；抑或是不愤不启，不悱不发，等待学生自己顿悟？

人的成长有一个过程，而教师教导的效果具有滞后性。学生说不定哪一天就突然开窍了，处在当下的教师该如何在放与收、催促与等待、自由与规训之间保持平衡？

作为教师，我们似乎自然而然地就获得了一个权威的地位和可以“爱”学生的资格。但是，“爱”这个词语真是一个最具迷惑性的词语。

教育界有一句名言：“没有爱就没有教育。”然而，“爱”到底是什么呢？

有研究者曾经对四千多名中小学生和他们的教师做过一次调查，发现80%以上的教师认为自己是“爱”学生的，但与此同时，却有80%以上的学生认为他们的老师并不“爱”他们。

如此大的差别是如何产生的？很显然，那些自认为“爱”学生的老师，并没有让学生真正体会到他们的“爱”？抑或他们所谓的“爱”，只不过是自己出于权威地位而对弱小者施予的一种“控制”而已。

教师需要让自己成为学生可以参照的稳定客体，用“不带敌意的坚决”和“不含诱惑的深情”与学生相处，让学生在健康的人际互动中成长。

然而，当我自认为为学生投入了极大的心力时，当我为了学生的某些“反常行为”而寝食不安时，我是真心地为他们着想，将他们的“失误”看作成长路上必不可少的垫脚石，还是因为他们的行为违背了我个人的意志，或是为了完成某种连我自己也不甚清楚的心愿？

平等与差序

其次，由于学生有不同的禀赋和专长，在与他们相处时，我还经常处于平等与差序的纠缠之中。

十多年前，我刚开始招收博士生，一位在跨国大公司任高管的年轻朋友就曾经提醒我：“对学生不要平均用力，有的学生今后有可能学有建树，同时能够继承你的衣钵，将学术思想传承下去；而有的学生是做不到的，对他们不必那么费神。”

然而，由于我自己的草根背景，我不可能心安理得地使用公司盛行的“丛林法则”。我采用的主要是扬长避短的策略，让那些更有学术“天赋”的学生多做课题研究和课程助教，而那些认真细心的学生可以多做行政事务。这么安排是“因材施教”，也使我的工作更有效率，但是否“公平”却常常让我心虚。

虽然我安排学生做事情是出于对他们的信任，也相信对他们有好处，是一种锻炼，并且能够发挥他们的特长，但是为什么有的人可以不做“杂事”，而有的人却不得不经常做？而且，有的学生由于没有得到教师的信任，甚至连做这些“杂事”的机会都没有。

作为教师，我们到底是应该奖励学生先天的“禀赋”还是后天的“勤奋”？

此外，与上述情况类似，现在的我又怎会知道什么人将来就一定“有出息”，而什么人只用最低标准要求就行？

有人告诉我，以前禅门训练人有很多奇怪的方法，其中一个例子是：往往那些作为“侍者”身份的人，经常只是做些“侍巾瓶”的活儿，而他们最能够成为一代宗师。

从情境学习理论来看，学生在校时为教师做一些“杂事”，其实是一种“合法的边缘性参与”。做“杂事”是进入学术团体“实践文化”的一部分，是成为共同体成员过程中一个必不可少的环节。

通过各种“打杂”的活，新手得以从多元的、多样的活动中逐步理解