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由知识通达思维：融入发生建构思想的教学设计

——ThinkingthroughKnowledge:TeachingDesignIncorporatedintoGenerativeandConstructureThinking

作者：

白倩

作者简介：

白倩(1993-)，女，安徽宣城人，安徽师范大学教育科学学院特任副教授，博士，主要研究方向为信息化教学设计、认识论及教育应用。

原发信息：

《当代教育科学》(济南)2022年第20225期第17-26页

内容提要：

以皮亚杰发生建构论为理论基础，可以从学理上演绎出在知识发生的当下，知识与思维之间的内在关系。迁移到教学实践中，可以得到一条由知识通达思维的路径。该路径的落实可以与教学设计中的具体环节相结合，对学习者分析、教学目标分析和认知冲突的设计有重要的指导意义。在学习者分析环节，要在考虑学习者既有历史经验和既有知识结构的基础上促进其当下作为一个“完整的主体人”的发展；在教学目标分析环节，可以得到一个从“学科知识”到“学科思维”的全人教育目标描述模型；在认知冲突的设计环节，要以“代入”的态度充分注重学习者主体性，始终站在学习者的立场解决他们的认知冲突。

ThinkingthroughKnowledge:TeachingDesignIncorporatedintoGenerativeandConstructureThinking

关键词：

发生建构论/知识与思维/教学设计/皮亚杰

期刊名称：《中小学教育》

复印期号：2022年09期

知识和思维之间的关系问题，素来都存在很大的争议，迁移到教育教学中，具体表现为知识学习和思维能力培养之间的关系问题。自我国开展教育改革以来，关于“知识学习”和“能力培养”之争一直存在。[1]皮亚杰在发生建构论中借“两个范畴(逻辑数学范畴与物理范畴)”的相互作用，揭示了人的知识发生与建构的内在机制，从而得到知识发生与思维发展之间的内在一致性关系，且进一步从结构的视角考察了知识结构与思维结构之间的关系。[2]以此为理论基础进行演绎，我们在教学实践中可以找到一条由知识通达思维的路径。该路径的落实可以与教学设计相结合，对教学设计既有环节中的学习者分析、教学目标分析和认知冲突的设计有重要的指导意义。

一、思维的培养从何处开始：经验说VS学理说

对既有研究进行考察发现，关于知识与思维之间关系的专门讨论并不多见，已有的观点都是零星且基于经验主义的主观“议论”，很少有从某一理论源头出发来开展严格“论证”的研究。归纳来看，对以上问题的讨论可以分为两类观点：第一类主要认为知识和思维之间并无明显关联，在实践中重点关注知识学习，反而会忽视学生思维能力的发展。持此观点的典型代表者如杜威，他在其著作《我们怎样思维·经验与教育》中即“经验性”地指出：“知识性学科无助于智慧……，知识仅仅是已经获得并储存起来的学问；而智慧则是运用学问去指导改善生活的各种能力。在学校中，当注意积累知识时，却时常疏忽了发展智慧的观念或良好的判断力。”[3]从杜威的思想中，我们似乎看不到知识积累与能力发展之间的关联。从教学实践和经验积累的角度来看，这种观点确实是不无道理的。例如，有很多学生可能在学习过程中积累了大量的知识点，也能理解每个概念的内涵，但一到问题解决的时候就不知从何下手，即没有将这些积累的知识有效进行融会贯通，以解决相关问题。

但是，我们又可以朴素地省视到，学习新知的过程，的确是“思维”的过程，新知的学习是与思维密切相关的。这也是我们所总结的第二类观点。王策三先生就是持此类观点的典型代表者，他曾多次指出我国的课程改革创新反映出一种“轻视知识”的教育思潮，而自知识始的教育恰是我国特殊历史条件下发展出来的一种具体形式，应当强调知识学习的重要性，认为思维能力的培养应该从知识开始[4]。从教育实践的角度来看，无论课改前还是课改后，任何一个教师在开展教学活动的过程中，都无法绕过知识而直接走向思维能力或素养培养。美国21世纪技能运动的多次失败，也证明了试图脱离知识来培养技能的尝试是无效的，不以广泛的学科知识为基础，技能就无法被传授，也无法被有效应用[5]。美国核心知识教育改革运动发起者赫什(Hirsch，E.D.)认为，“以技能为中心会窄化课程，学校需要具有一致性的、连贯的、以知识为基础的课程，”[6]进一步证明了知识学习与思维发展之间的某种内在关系。

总结而言，上述两类观点看似都有其各自的道理，也都与教学实践中存在的问题或现状相吻合，但均表现出一种基于经验主义的“议论”倾向，学者们所得观点的讨论要么是从实践中总结所得，要么是基于个人朴素经验的猜度，大都没有从明确的学理依据出发展开严格