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基于大概念的小学科学单元整合教学实践路径微探

摘?要：《义务教育科学课程标准》指出，要加强学科的整体性与实用性，推进教学方法的改革，注重培养学生的核心素养，突出学生主体性、个性化与多样化的学习与发展，提升学科的适应性。将单元整合的核心理念转变为教育的一部分，需要以单元目标为基础，制订出每一节课程的教育目标，确定学生学习和探索的活动，并对课本内容做出有效的开发和使用。

关键词：单元整合;小学科学;大概念

一、研究背景

培养学生的科学素养是科学教育实施的本源性价值追求。科学素养的阶段性与发展性特点，迫切呼吁教师跳出课时阵营，以深度学习理念为指导，着眼学生的长时性、持续性、深入性的科学学习需求，开展单元整体教学研究。在教学实践中，教师往往局限于实验探究本身，着重单个实验探究的深入性，忽视了概念之间的整合，导致学生往往迷失在实验情境中，学生的深度学习依然无从谈起。如何体现小学科学单元整体教学设计的学科本质，成为一线教师面临的难题。因此以科学素养为导向，基于科学的学科结构与科学本质特征提炼大概念，并以大概念為统领，思考单元教学的目标、任务与评价等，非常符合深度学习理念下科学课堂的高效建构，两者有机结合能够提升课堂效率。

二、大概念下单元知识建构的意义

（一）培养学生科学素养

从具体事实到学科一般概念，再到学科大概念，拓展到跨学科概念，直至上升到哲学的观点，概念呈现出一定的层级结构。由初级观念向高级观念的发展，能够使教师的认知结构趋于完整。教师只有对大概念有较好的把握，才能在运用上有较大的转变。教师对知识层次、概念关系的了解愈多，对课堂的引导作用才愈大。

（二）促进学科建设

在大概念的指导下，学生可以更好地建立起自己的认知框架。单元概念究竟有多大，是由学生认识发展的需求和教师对“单元”的认识和掌握来决定的。从大概念的视角构建学科单元教学体系，必须立足学科的本质和学科具体的内涵。

三、大概念背景下小学科学单元整合教学实践路径

（一）引入设计单元

在大概念的科学视野中，单元引入对巩固现有的概念结构，推动核心概念单元的进阶，制订单元学习目标，搭建大概念科学认知体系，树立正确的科学理念，具有十分关键的作用。在课堂教授中，教师在PPT首页安排一张主题图片、一段引言，能够让学生回想起原有的认知，重新审视以前的概念，并集中注意力在单元主题上。然而在实际工作中，教师常常忽略了“单元导入”环节。在公共科学课程中，教师经常会进行一些新颖的“新课导入”，再进行教学活动。在普通的科学课上，“单元引言”则容易被忽视。

例如，科教版五年级上册的第一章就用一张照片来展示本课的内容：“太阳从叶子的间隙中照射进来，像是一条从云层中倾泻而下的匹练，被照射的叶子玲珑剔透。”第一段激发了学生对光的联想和兴趣;第二段通过对光起源的描写，引出了光的性质和光源的概念，这不仅与学生的日常生活相关，还会引发学生的认知冲突。第三段中的三个问题指出了本课程的中心思想;第四段激励学生对光的探索。

“单元导入”是在“单元绪论”的指导下，通过回顾与该课程有关的生活经验，将生活经验中关于该课程的感性知识进行整理和筛选。教师对上一阶段学习中所构建的概念体系进行总结，以此为依据，将该单元的核心概念列出来，则能够明确单元目标、学习内容、学业要求等。“单元导入”的形式根据学生的学习情况而定，教师应在课中通过“中心思想的逻辑流程表”指导学生完成。在学生熟悉了教学方式之后，再将其排在课外，以分组或者个人方式完成，但这两个方式都要进行有效的沟通。

（二）构建概念体系

以单元的总体结构进行探究学习，既能表现出科学理念的一致性和综合性，也能强调对科学理念的培养及对科学理念的认知发展。将课程标准中的特定需求用最优化的认知方法与学科的核心理念体系相结合，这样的结构化学习，可以在一个比较漫长的学习周期中，通过持续的教学环境整合分散的学习内容，用逐步形成的理念体系解答日益专业化的问题，从而推动学生对概念的结构化构建。

例如，科教版《生物与环境》《环境与我们》两个单元的相关教学中，充分反映了新课改中“统整教育资源，从更宽的时空中进行科学研究”的思想。单元编写从宏观着手，通过对整个过程进行全面的认知，做到了与现实的结合，既重视对学生环保意识的培育，也重视学生的亲身体验，将目标对准了“系统与模型、稳定与变化”等交叉学科概念的认识。

小学生大多具有较强的环保意识，但对“生态”的认知仍处于片面和零散的状态。因此要想提高认知水平，相关人员就必须挖掘与之相适应的教育资源。比如在“解决垃圾问题”中，教师可以针对“如何处理”这一环节进行提问。具体而言，教师以学生的认知特征为基础，让他们感受并分析生活中存在的垃圾问题，将日常生活中“产生垃圾的地方”列举出来，然后进行现场调查，证实假设并完成“垃圾问题调查表”，这些都不是普通课堂所能做到的。因此