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小学生空间想象力的培养策略研究

空间观念是普遍公认的心智技能之一，是数学素养的重要表现。《义务教育数学课程标准（2022年版）》指出，数学课程要重视学生的空间观念和模型意识，即要根据物体特征抽象出几何图形，根据几何图形想象出所描述的实际物体；想象物体的方位和相互之间的位置关系；描述图形的运动和变化；依据语言的描述画出图形。新课标重视小学生的空间观念和几何直观的培养，追其根本就是空间想象力的发展[1]。陆啸云（2020）针对目前的几何内容的教学实施部分提出：要发展学生的空间观念，就必须要让学生在真实具体的情境中认识图形、描述物体的位置关系以及清楚图形的转换情况，从而培养学生的空间观念[2]。立足于理论来看，空间想象力是空间能力的核心，空间想象能力的基础是空间观念，而空间观念是基于我们现实世界的直接感知与认识，是小学生的重要学习内容[3]。新课改后，空间想象力逐渐被学者重视起来，成为学者研究的一个新方向。

1研究现状

1.1感知情境较少，空间认知不够

以几何概念的定义、性质等内容讲授和习题训练为主的教学方法，使得学习过程缺乏对真实情境的感知与体验，难以唤起学生的知识和经验[4]。在幼儿阶段，学生通过教师的图形辨析、识别与再认，具备一定的认知经验和图形想象力，但这一能力处于最基础的初级阶段。小学生关于图形的认知更多是聚焦于平面图形，但对立体图形所知甚少。为培养学生的空间想象力，需要教师有目的、有意识地呈现立体模型，认识不同的立体图形，找到平面图形和立体图形之间的不同，发现二者的差异。但在实际的教学中，学生的空间想象力表现并不理想，小学生的空间感知培养存在有一定问题，学生未能接触足够多的立体图形或立体模型，导致空间认知不够。

1.2图形转化困难，空间想象局限

空间想象力培育的第二个关键要素是实现平面图形和立体图形之间的转化。即能认知到平面图形，可由立体图形而来，立体图形也会变成平面图形，二者具有一定的内在联系。这便要求教师应反复、动态且清晰地展示二者之间的转化过程，一步一动式揭示二者的内在关联，给予学生一定帮助。但实际教学中依旧存在不足，主要体现为，学生在学习过程中很难实现平面图形和立体图形的转化。如A班级，课程教师呈现多种立体图形，学生的情绪高昂，兴趣浓厚，并能积极配合，与教师互动。但当课程讲授到图形转化时，对立体图形转化不同平面图形时，学生感觉吃力，课堂活跃度明显降低。

1.3动手能力弱，空间理解不足

操作对于培养学生空间想象力同样发挥着重要作用。即能把立体图形根据一定的裁剪思路，转变成不同的平面图形；能依据现有平面图形，通过不同的折叠思路，转化成立体图形。在理解两类图形转换的逻辑后，通过动手实操实现二者的有效重建或创新。但在当前的教学中，小学生的动手能力差，很难依据现有的图纸，实现两类图形的自由转化或者完成模型组装，学生的空间理解力明显不足。

1.4抽象思维能力不足，空间感偏差

空间想象力的培养还应包括培养学生的抽象思维能力。即要求学生能依据现有平面图形的展开图，在脑海中想象出立体图形的形状，完成建模过程；能看到立体图形时，脑海里想象出平面图形的样子。这是学生在建立理性认知后，发展二者转化的能力。例如，根据提供的物体特征准确说出对应的几何图形，抽象概括图形特征、性质及其之间的相互关系，具有抽象概括性。但在这一阶段，诸多班级都存在学生抽象思维能力不足、空间感偏差的问题。

1.5多媒体教学较少，空间训练缺乏

多媒体教学的开展对于小学生形成良好的空间想象力、锻炼卓越的空间想象技能具有至关重要的作用，这也是国家当前大力推进多媒体进入课堂、鼓励教师开展多媒体教学的主要原因。多媒体可以呈现多种立体图形，展现3D图形的直观变化，帮助学生认识立体图形的特征。但在实际教学中，由于教师的教学手段单一化，导致学生缺乏这方面的训练。在D班，教师讲到图形转化时，侧重于依靠直观教学的方式，较少采用多媒体教学，学生明显跟不上，具体表现为练习中错误率高。

2造成当前小学生空间想象力弱的成因分析

2.1图形呈现不够

培养学生空间想象力离不开图形的呈现，当前学生空间认知不够的原因是现实的教学中教师不能为学生提供充分的立体模型、不能有意识地引导学生认识身边的立体实物，不注重学生发现几何图形间差异的培养，导致学生对立体图形的认知处于一个模糊阶段，从而影响后期学习。

2.2图形转化教学缺乏

现实表明，大多数班级的小学生在涉及平面图形和立体图形之间的转化中有诸多困难。分析表明，其根源在于教师在教学中对于图形转化过程和动态教学的重要性认识不够，忽略了转化这一步骤对于学生空间想象力培养的重要性，所以教师在教学中容易简略带过，导致很多学生对二者是如何转化的，为什么能够转化等问题无法理解，阻碍了学生空间想象力的发展。

2.3图形操作机会不足

对于小学生来