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在多元表征中促进算理算法的融通

【摘??要】“笔算除法”是小学阶段运算教学的重难点，学生对除法竖式意義的理解不充分，因此在学习“笔算除法”前，教师安排了“用长竖式记录分的过程”这一内容。通过动作表征、图式表征、竖式表征及表征之间的关联，丰富学生对竖式意义及算理的理解，发展学生的数学思维，为后续学习笔算除法做好铺垫。

【关键词】笔算除法；长竖式；多元表征；算理

一、找学生起点——统计与分析前测数据

教学人教版教材三年级下册“除数是一位数”单元“笔算除法”时，为了解学生的学习起点，把握学生的认知水平，笔者对任教班级45名学生进行了前测。前测试题由两道题目构成，具体如下。

（一）了解学生解决除法问题时的多种方法

前测题目1：将45根小棒平均分成3份，你打算怎么分？请你一边摆小棒一边用语言进行说明。

具体测试结果包括：

（1）先分十位上的整十根，再分个位上的，最后将十位和个位上剩余的合起来一起分。即先从40里面拿出30分成（10，10，10），再从5里面拿出3分成（1，1，1），最后将剩余的10+2=12分成（4，4，4），结果为每份10+1+4=15（根）。使用这种分法的学生约占总人数的33.33%。

（2）先分十位上的整十根，再把十位和个位上剩余的合起来一起分。即先从40里面拿出30分成（10，10，10），接着将剩余的10+5=15分成（5，5，5），结果为每份10+5=15（根）。这种方法是教材中引出除法竖式的方法，使用这种方法的学生约占总人数的28.89%。

（3）先分个位上的，再十位上退一作十和个位上剩余的合起来一起分，最后分十位上剩余的整十根。即先从5里面拿出3分成（1，1，1），再把10+2=12分成（4，4，4），最后将剩余的30分成（10，10，10），结果为每份1+4+10=15（根）。使用这种分法的学生约占总人数的17.78%。

（4）先分个位上的，再分十位上的整十根，最后将十位和个位上剩余的合起来一起分。即先从5里面拿出3分成（1，1，1），再从40里面拿出30分成（10，10，10），最后将剩余的10+2=12分成（4，4，4），结果为每份1+10+4=15（根）。使用这种分法的学生约占总人数的8.89%。

（5）将全部小棒拆开1根1根分，即将45根小棒按（1，1，1）分15次。使用这种分法的学生约占总人数的4.44%。

（6）约6.67%的学生没有进行操作。

其中，第（1）和第（2）种方法体现了从高位算起，第（3）和第（4）种方法体现了从低位算起。由此可见，学生具备解决问题的多种方法，如果教师直接使用第（2）种方法引出除法竖式，就只符合部分学生的认知，并未完全立足真实的学情。

（二）了解学生用除法竖式进行计算的起点

前测题目2：用竖式计算45÷3。

测试结果显示：45名学生中，计算过程与结果均无误的只有10人，约占总人数的22.22%，他们已经初步掌握了两位数除以一位数的笔算方法；15名学生能得到正确的商，但笔算格式有误，约占总人数的33.33%；有20名学生的答案与计算过程均有误，约占总人数的44.44%。笔者对学生错误的原因进行分析（如表1），发现主要有以下几种：未理解竖式计算的价值，将口算等同于竖式；虽然已有试商的意识，但不敢挑战两次试商或两次试商后不知如何处理各组成部分的位置；不懂算理，未将被除数的拆分与除法运算算理联系起来。

二、析学生所难——分析“笔算除法”之所以难的原因

（一）知识的负迁移导致理解的困难

从形式上看，笔算除法的书写形式与学生已学的笔算加法、减法、乘法的书写形式有很大的不同。笔算加法、减法、乘法的书写形式从低位算起，从上往下依次计算；笔算除法的书写形式从高位算起，并将计算结果写于被除数的上方。从运算的复杂性看，加法与减法仅是基于计数单位的运算；乘法则需要在拆分乘数的基础上，利用乘法口诀和加法进行组合运算；笔算除法则需要在拆分被除数的基础上，综合运用加法、减法和乘法三种运算，且这样三种运算合一的竖式模型较难纳入学生原有的认知结构中。从与“有余数除法”的联系上看，在学习“有余数除法”时，学生已经有了除法竖式的初步模型，这种初步模型只需要用乘法口诀就可以直接求商，但这种方法很难直接迁移到“笔算除法”中，因此学生不敢挑战两次试商或两次试商后不知如何处理各部分的位置。

（二）从试商的多样化到标准竖式的跨越难度大

得出除法计算结果的方法有多种，但标准竖式背后的试商只有一种，就是通过试商将被除数拆分成能被除数整除的最大整十数以及被除数和这个最大整十数的差，如计算75÷3，要将75拆成60和15。试商的本质就是利用乘法运算对被除数进行拆分，试商过程是帮助学生理解算理的过程，标准竖式书写则是对运算方法的优化。如何让学生在理解算理的基础上掌握算法是一个有着逻辑关联的过程。

三、构教学活动——深度