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教育评价方式的应用实践研究文献综述

一、国外研究现状

教育性评价的历史发展由来已久，有评价专家认为教育性评价始于中国隋朝的科举测验系统但从现代意义上说，教育评价在国外起步较早。自十九世纪以来，国外学者对教育评价进行了探索与研究。美国著名教育家1845年在学校里，贺拉斯曼使用书面测试对学生进行测试，并用测试分数来评估学校的教育质量。然后，就是，教学评估已进入“衡量阶段”。20世纪50-70年代，教育评估进入阶段断层期，这一时期争论的焦点是价值判断问题，代表人物为斯塔弗尔比姆的CIPP评论价格模式，目标游离性评价模式和斯塔克反应性评价模式。80年代的顾巴与林肯关于第四代教育评价的主张相结合，教育评价进入一个新的发展阶段——“建构阶段”。第三代教育评价并非提倡特定的评价方法，而是包含了多种评价模式与方法，体现了一种共同构建的评价理念与追求，因而得到了许多专家、学者的青睐与研究，也被广泛地应用于教育实践。布卢姆认为“评价要让学生以较少的反抗去接受学校规定的学习任务”。他强调，学校对学生的一切评价行为，都应该建立在有利于促进学生主动和持续发展的基础之上。教学评价不仅可以起到对学生学习、教师教学状况的检查作用,同时它也是一种调节手段,通过反馈可以调节教学的过程和方向，直接影响到教育教学效果。传统的教学评价是面向结果的终结性评价，以考试为主要方式，过分强调知识和技能，不能及时有效地调控教育教学活动，不利于形成教学中的良性循环。本着“以学生的发展为本”的原则出发，建立一种合理、高效的新型评价体系迫在眉睫，因此“过程性评价体系”应运而生。

二、国内研究现状

二十世纪八十年代，随着课堂教学改革的进一步发展，我国教育专家们认识到课堂教学评价的重要价值，并开始研究课堂教学评价的标准体系和原则方法.90年代，“大面积提高课堂教学质量，培养社会主义四有人才”是课堂教学评价的目标.与此同时，研究者们也开始着手研究有关课堂教学评价的标准体系和原则方法.到九十年代，研究者们认识到课堂教学评价的作用和价值，更加重视课堂教学评价，并开始以学科为基础，建立课堂教学评价体系，对课堂教学评价的目的进行研究，赵海萍指出：“课堂教学的核心要素是教学目标，它是上师们双边活动的起点，是一节课的灵魂，它指导和影响着课堂的其他要素。”关于课堂教学评价中师生的互动，于发友指出：“在课堂教学中，教师要与全班学生互动，通过这种互动，使学生掌握知识，培养能力，发展智力。”在课堂教学评价的作用方面，谢象贤先生在《语文教育学》一书中指出：“教学过程的反馈不仅能加强学生的学习动机，还能调节学习。”21世纪以后，随着新一轮基础教育改革的深入，教育学者越来越重视课堂教学评价，也认识到了课堂教学评价对促进学生全面发展的重要作用。在基础教育改革中提出了发展性评价的思想，刘志军指出：“发展性课程评价对于学生的发展，既能促进学生的知识、技能的提高，又能促进学生的情感、意志、个性和价值观的培养。”窦桂梅指出，要在学习过程中进行全面评价。传统的仅仅通过一两次考试进行终结性评价的方式，忽视了能够反映学生态度、体验、发展的过程性评价，激发不出学生的学习积极性，显然难以适应信息技术教与学的需要。因此要改变单纯的终结性评价模式，引入更加科学合理的过程性评价。毛天杰指出评价过程要多元化，改变以往“老师说了算”的模式，通过学生自评、互评与教师点评相结合，从多个方面、多个角度进行更全面、更客观、更科学的评价。学生由评价对象成为评价主体，增强了学生主动参与课堂学习的信心。学生自评的过程实际是对自己反思的过程，实事求是地客观评价自己；学生的互评实现评价主体的多元性，改变了单一评价主体的现状，评价过程中评价者和被评价者相互交流、取长补短，使评价结果能更好的促进学生发展。

参考文献：

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[7]张俊珍.基于追踪视角的学生发展性评价的实践逻辑[J].教育理论与实践,2022,42(10):5.

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