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深度教学的逻辑：超越二元之争，走向整合取径

“深度学习”一词最初出现于人工智能领域，作为一种算法思维，多指计算机通过对人脑认知过程的模拟，以实现对于复杂任务的计算及优化。教育学视域中的深度学习概念于上世纪70年代提出，始于瑞典学者马顿（FerenceMarton）对深度学习与表层学习两者区别的论述。近年来，在我国基础教育课程改革不断深化的背景下，深度学习的意蕴愈加丰富，已成为教育改革中的热词，并被视为培育学生核心素养的重要实践路径。在倡导学生深度学习的背景下，借由深度教学实现学生的深度学习必须成为教学改革的又一实践转向，教师教学理应走向深度教学，以为学生深度学习搭建相匹配的“支架”。如何在课程视域中把握深度教学的实践路径？这就有必要对教学的逻辑进行梳理和剖析，以寻找深度教学所需坚持的内在逻辑。

一原子论教学与经验论教学的“反深度”倾向

1.原子论教学与经验论教学的隐喻与内涵

如果您是一位教师，需要把“狗”教给学生，您会怎样教？一般说来，最常见的有两种教法。

A教法：按照教科书的逻辑，将一只完整的狗“分解”成狗头、狗身、狗腿与狗尾巴，然后按四个部分有序地教，学生跟着一课一课有序地学。教完之后，教师可以按双向细目表相应地考查学生，如狗头考“识记”水平，狗腿对应测试“理解”水平，狗尾巴可能要测“简单应用”水平。学生考得出来，就证明其掌握了，学生得分高，证明教师教得好。

B教法：不一定依赖特定的教科书，也不一定有那么严密的教学程序。教师可能会带一只狗进课堂，让学生看看狗，胆子大一点的，会摸摸狗；也可能采用另一种思路，写写或画画狗；或者可能给学生纸、布或木头等材料，让他们制作一只狗，画得好或做得好就证明学生学得好。学生在做中学，在行动中学，相信学生做的次数多了，自然也就学会了。

以“狗的教学”为隐喻其实由来已久，早在100年前，杜威的学生、著名教育学家、“设计教学法”创始人克伯屈在其《教学方法原理——教育漫谈》第十八章“心理与逻辑”中就专门讨论过如何教“狗”的故事。在谈到儿童是如何形成对狗的认识时，他认为那种“儿童首先认识狗的爪子，然后是腿、躯体，再是尾巴、狗头，最后才是形成对整个狗的认识”的教法“真是荒唐透顶！”他信奉杜威的心理学，主张学习的公式应该是：E1R1E2R2……E10R10E11R11……E50R50……EnRn，其中，E是经验，R是结果。用现在的话来解释，那就是儿童是从做或经验中学的，做一次学一次，做多了就学会了。如果套用上述“狗的教学”的隐喻的话，克伯屈批判的是A教法，比较推崇B教法。克伯屈百年前的讨论，迄今仍不乏现实意义。为了在学理上把这些做法说清楚，以便于理解与传播，也便于提高认识与站位，上述两种教法可以抽象为原子论教学和经验论教学。

所谓原子论教学，一般倾向于将一个完整的学科体系或某个主题分解成一系列的概念、公式与原理，然后按学科形成的概念逻辑开展系统的累积式教学。教材编写者基于学科的系统性，逐步分解内容，并将分解出来的概念体系，按一个个章节、一个个孤立的主题或概念编成教科书。教师一般会按教科书的内容呈现体系按部就班地教，学生亦步亦趋地跟着学，最终学到的可能就是一堆人为的抽象且孤立的概念、公式或原理。犹如上述A教法，学生学到的是碎片化的狗头、狗身、狗腿与狗尾巴，而不是一只完整的、有意义的狗。学生日日学，月月学，年年学，但很难知其所以然；教师刻刻教，时时教，周周教，却始终感觉教不完。因此，师生难以体会到学校课程的价值与乐趣，用“整天忙得要死，最后碌碌无为”来描述师生的真实生活，一点也不为过。

所谓经验论教学，在某种程度上与原子论教学是相对的。它不太注重知识学习的系统性，比较倾向于经验的作用，即通常说的做事或行动。持此论者对关于为什么做事、做什么事、怎样做事都有比较深入的思考，也有比较完整的思想体系。如克伯屈的“设计教学法”就强调了四方面内容：（1）必须是一个有待解决的实际问题；（2）必须是有目的有意义的单元活动；（3）必须由学生负责计划和实行；（4）包括一种有始有终、可以增长经验的活动，使学生通过设计获得主要的发展和良好的生长。可见，在经验论教学看来，不是什么事都做，而是要做“有目的有意义”的事、使学生有发展有生长的事；不是瞎做乱做事，而是围绕一个个“单元活动”展开；不是“教即讲、学即听”，而是充分发挥学生主体性，必须由学生负责计划和实行……然而，从知与行的关系来看，经验论者没有处理好二者的关系，倾向于重行轻知，从而在一定程度上忽视了系统知识的学习。

2.原子论教学与经验论教学无助于深度学习

不难看出，在知与行的关系处理上，原子论教学与经验论教学是各执一端的，前者强调学科逻辑，后者偏重心理逻辑，这也造成了美国课程改革历史中的“钟摆”现象。然而，这两者均无助于学生的深度学习。

原子论最早可追溯到古希腊哲学家德谟