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如何用英文小说提升学生的语言学习意识和语言迁移应用能力

《普通高中英语课程标准（2017年版）》倡导教师把原版文学作品合理纳入课堂，引导学生“理解和欣赏部分英语优秀文学作品（戏剧、诗歌、小说等）”“从作品的意蕴美中获得积极的人生态度和价值观念启示”（教育部，2018）。随着这一理念的普及，越来越多的教师把原版英文小说引入课堂。的确，原版小说语言地道，主题意义丰富，学生通过阅读原版小说，可提升综合语言运用能力，同时在与文本的互动中构建意义，增长智慧。

在教学实践中发现，学生通过阅读大量原版读物，阅读兴趣、阅读速度和课堂参与度等均有明显提升，但却依然普遍存在写作用词不当、写作语言准确度不够等问题。

基于此现象，认为，现有的原版小说教学往往重意义探讨，轻显性化语言教学，因而限制了学生将优质语言输入转化为语言输出。Schmidt（1990）的“注意假说”指出：有意识的注意是语言输入转化为语言摄入的必要条件。如果学习者对他们所学的东西不加注意，学习就不会发生。通过显性手段学习语言内容，让学习者知晓学习过程，有助于其掌握所学知识；如果学习者以隐性方式掌握直觉式知识，则不一定能通过语言表述出来（戴曼纯，2005）。

两种显性语言教学模式

基于教学实践和上述理论，构建了“基于意义的显性化语言教学”和“基于用法的显性化语言教学”这两种模式，以提升学生的语言学习能力，促进原版小说的优质语言输入转变为输出。

前者将意义和语言有机融合，在探讨主题意义的过程中实施显性化语言教学；后者则脱离对小说主题意义的探究，从小说中提取目标语言进行必要分析，再通过翻译、替换、仿写之类的练习进行应用。两种模式差异很大，但在实际教学中，既可彼此独立，也可结合使用。

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基于意义的显性化语言教学模式

原版小说内容庞杂，在教学过程中，教师容易重主题意义探讨、轻语言学习。“基于意义的显性化语言教学模式”旨在扭转这一倾向。该模式下，教师先根据所教内容设定有思维空间、有信息支撑的探讨问题，然后在课前、课堂、课外各个环节引导学生关注、学习语言。

例如，在对原版小说TheTattooistofAuschwitz的教学中，一共进行了7次基于意义的显性化语言教学（见表1），前6次所选主题分别对应学生所读章节的重点内容，彼此独立，但又都隶属于收尾课的大主题。

表1.TheTattooistofAuschwitz一书课堂探讨主题

下面以第14—18章的主题为例，详细解读“基于意义的显性化语言教学模式”。TheTattooistofAuschwitz一书根据奥斯威辛集中营幸存者的真实经历改编而成，讲述了主人公Lale遭受非人待遇后努力求生、追求爱情的感人故事。本书第14—18章重点讲述了主人公在集中营的恐怖见闻，如好朋友被阉割、毒气室充满堆积如山的尸体、纳粹士兵的疯狂扫射等。

选择Horrors作为探讨主题，一是因为这些内容可以让学生思考人性之恶，为收尾课探讨人性进行铺垫，二是因为这些恐怖见闻的描述生动形象，可以让学生感知语言的力量。

如图1所示，通过课前、课堂、课外三个环节进行“基于意义的显性化语言教学”。具体如下：

图1.基于意义的显性化语言教学

课前

学生阅读第14—18章并在书上标注与Horrors有关的内容。

课堂

学生在小组内分享各自标注的内容，再在班级中分享。在进行班级分享时，要求每组只分享一个片段且不能重复，分享时要概述Horrors的内容并进行解读，学生可以用朗读、翻译、即兴表演等形式灵活呈现分享内容。小组分享案例如下：

Fromhopefultohopeless

Ourgroupthinksthereisanotherhorror,probablytheworsthorrorfromthesechapters,onPage107and108.Wenameit“Fromhopefultohopeless”.Asyouprobablystillremember,onedayasmallplaneflieslowoverthecompoundandoneprisonerseesitandshoutsout“It’stheAmericans!”Everyonetheresuddenlyfeelshope,alotofhope,perhaps.Soafewpeoplestartjumpingupanddownorevenwavingtheirarmsintheair.Andgradually,moreandmorepeoplejoinin.Whenwereadthatpart,w