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第二节课程与教学的关系
一、目前关于课程与教学关系的几种认识
对于课程与教学关系问题的认识,有学者归纳为三种类型1:
1、独立模式
独立模式即课程、教学相对独立,各执一端,互不交叉。这种观点在教育理论界的支持
者颇多。如布鲁纳指出:“将课程和教学看作是分离的实体。”蔡斯坚决主张将课程和教学分
离研究,他的观点是将课程视为一个广义的概念,教学则是一个特殊的现象或亚系统,在某
种程度上,教学是课程的延续。坦纳夫妇主张:“在当代的课程理论家中,课程与教学是两
个独立的领域,这种论点已经获得广泛的认可。”就是说,各自在互不发生重大影响的情况
下,自行发生变化。
2、包含模式
这种模式有两种情形:
(1)大教学小课程,即认为教学是上位概念,课程包含于其中,我国的学者和实践工作
者长期持有这种观点。这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向,如把课程定义为“指学
校教育科目及各科教材,也就是教学内容”。这样,课程就成了教学理论中的一个基本要素。
(2)大课程小教学,即把课程理解为上位概念,课程的内涵和外延都相对扩大。这种观点
在北美影响较大。美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分,这在其代
表著作《课程与教学的基本原理》中已经有所体现。美国学者比姆进一步阐明这种观点,如
在《课程规划与编制》一书中的图解:
3、循环模式
循环模式即两种系统虽然相对独立,但存在互为反馈的延续关系,课程不断地对教学产
生影响,反之亦然。该模式意指教学决定在课程决定之后,并且在教学决定付诸实施与评价
之后,根据成效,修正课程决定。这一过程周而复始,永不终止。在该模式中,课程与教学
如图所示,虽为分开的实体,但是均为一个圆周的一部分,两个实体彼此相互调适与改良。
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独立模式将课程与教学相互独立并分离,容易产生一种误导,出现教学研究与课程研
究相互独立、相互脱离,教学实践与课程实践相互独立、相互脱离,最终给课程理论和教学
理论、课程事业和教学事业的健康发展,带来严重的负面影响。包含和循环模式都充分说明
了课程与教学的密切联系,告诉我们课程与教学实际上是无法独立和分离的,其理论研究也
无法单独进行。即使在“计划文件”层面上规划课程,也必须同时规划与特定“课程内容”
相适应的教学形式、途径、手段和方法。课程规划出来后必然要投入实施,这就是教学。所
以,教学就是作为“进程”的课程的有机环节。
二、我国对课程与教学关系的见解
1、教学论包含课程论
1949年以后,我国引进苏联的教育学。在苏联教育学里只研究教学内容,不研究课程,
只有教学论,没有课程论。改革开放以来,我国的课程论学科开始逐步恢复起来,就引发了
课程与教学、课程论与教学论的关系问题。一些人根据历史传统,很自然地就把课程论归属
于教学论的门下。
2、相互独立论
而另外一些学者则提出,课程研究是一个独立的领域,课程论是独立于教学论的一门教
育学的下位分支,在教育学这门应用知识领域中,教学理论、课程理论同属其下位的平行理
论。
3、课程与教学整合论。课程与教学、课程论与教学论相互独立的主张,在有力地促进
课程与教学研究发展的同时,却在课程与教学研究实践中助长和加剧了课程研究与教学研究
相互割裂的倾向。于是人们在总代表分析和探讨中,逐步孕育起来课程与教学、课程论与教
学论整合的主张,分别阐明了“课程与教学一体化研究”的理念,“课程与教学整合论”的
理念。
三、课程与教学关系的本质:整合
讨论:美国学者塞勒曾对课程与教学的关系提出三个隐喻,你更赞同哪一种?(出示
三个隐喻)
关于如何来看待课程与教学之间的关系的问题,美国学者塞勒(etal.)等人提出的三
个隐喻可以帮助我们思考和考察这个问题的实质。
隐喻一:课程是一幢建筑的设计图纸;教学则是具体的施工。作为设计图纸,会对如何
施工作出非常具体的计划和详细的说明。这样,教师便成了工匠,教学的好坏是根据实际施
工与设计图纸之间的吻合程度,即达到设计图纸的要求来测量的。
隐喻二:课程是一场球赛的方案,
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